ALESSANDRO ANTONIETTI ELISABETTA BUFFATTI LESLI FARRUGGIO PATRIZIA LAZZATI
MUSICOTERAPIA: GUIDA DI ORIENTAMENTO
Scaffale
Ricerche del Dipartimento di Psicologia Varie sono le prospettive a partire dalle quali si muovono, in Italia e all'estero, gli interventi musicoterapeutici. Tuttavia, sinora non esistevano in lingua italiana pubblicazioni tali da fornire un quadro panoramico dei principali orientamenti nella musicoterapia contemporanea. Il presente strumento intende sopperire a questa mancanza. Più precisamente, lo scopo è quello di descrivere le tendenze maggiormente diffuse nel nostro Paese nel campo della terapia musicale. Nella prima parte sono presi in esame gli autori e le scuole di musicoterapia le cui idee sono state elaborate o divulgate in Italia. Per ciascun autore o scuola, dapprima si sono enucleati gli aspetti teorici di fondo, in seguito si sono illustrate le tecniche messe a punto e infine gli ambiti di applicazione dell'intervento musicoterapeutico. La seconda parte offre la bibliografia ragionata in lingua italiana sulla musicoterapia. Le indicazioni bibliografiche raccolte - libri, atti di convegni, articoli - sono state analizzate e quindi catalogate sulla base dei temi in esse affrontati. Questa parte offre la possibilità di una rapida consultazione a chi sia interessato ad aspetti particolari della musicoterapia.
INDICE
I principali indirizzi della musicoterapia contemporanea
PRIMA PARTE: GUIDA ALLE SCUOLE E AGLI AUTORI DI MUSICOTERAPIA
3. LA MUSICOTERAPIA IN FRANCIA
5. PAUL NORDOFF E CLIVE ROBBINS
7. ALTRI ORIENTAMENTI STRANIERI
8. PANORAMA DELLE
PROSPETTIVE DELLA SECONDA PARTE: GUIDA ALLA LETTERATURA ITALIANA
1. REPERTORI BIBLIOGRAFICI E BIBLIOGRAFIE
RAGIONATE
3. DATI ADDOTTI A SOSTEGNO DI PROPOSTE TEORICHE ED OPERATIVE NELL'AMBITO DELLA MUSICOTERAPIA
4. ASPETTI TEORICI DELLA MUSICOTERAPIA
5. OBIETTIVI SPECIFICI DELLA MUSICOTERAPIA
6. METODOLOGIE E TECNICHE DI INTEVENTO IN AMBITO MUSICOTERAPEUTICO
7. STRUTTURA DELL'INTERVENTO DI MUSICOTERAPIA
8. STRUMENTI DELL'INTERVENTO DI MUSICOTERAPIA
9. LA FIGURA DEL MUSICOTERAPEUTA
10. APPLICAZIONE DELLA MUSICOTERAPIA ALLE VARIE FORME DI PATOLOGIA
11. DESCRIZIONE DI INTERVENTI A CARATTERE MUSICOTERAPEUTICO
I PRINCIPALI INDIRIZZI DELLA MUSICOTERAPIA CONTEMPORANEA.
La musicoterapia è una disciplina che ha raggiunto uno statuto autonomo soltanto negli ultimi quarant'anni. E' tuttavia possibile individuare, a partire dalla fine del secolo scorso, idee precorritrici avanzate da Autori che hanno elaborato metodi di educazione musicale rivolti a bambini ed adulti con lo scopo di trovare modalità alternative, più efficaci e rapide rispetto a quelle tradizionali, per far apprendere la musica. Per esempio, il viennese E. Jacques Dalcroze concepì la possibilità di educare il bambino con la musica, agendo soprattutto attraverso il ritmo: quest'ultimo deve essere sperimentato con tutto il corpo per stimolarne il movimento. Il metodo di Dalcroze mira al coordinamento delle funzioni sensoriali ed insieme psicomotorie. Anche il belga Edgar Willems elaborò un metodo di educazione musicale con il quale insegnare ai bambini a discriminare i singoli suoni, affinando in tal modo le funzioni sensoriali, affettive ed intellettive. Egli propose inizialmente delle esperienze di ritmi tracciati sul tempo del battito cardiaco e della respirazione. Le proposte di questi studiosi e di altri -quali, per esempio, Zoltan Kodaly-, pur rientrando ancora nell'ambito dell'educazione musicale dei bambini normodotati, hanno offerto spunti didattici successivamente sfruttati dalla musicoterapia. In questo ambito, tuttavia, non si giunge ad una precisa distinzione tra educazione alla musica e terapia musicale. Thérèse Hirsch (1967, p.23), che ha operato a Ginevra, è tra le prime ad aver proposto una distinzione tra musicoterapia ed educazione musicale basata sui diversi obiettivi delle due discipline: l'educazione dovrebbe "formare i musicisti", e quindi in questo caso la musica è considerata come il fine del processo educativo; quando la musica è utilizzata come mezzo per favorire lo sviluppo integrale di un bambino, anche e soprattutto handicappato, allora si può parlare di terapia e di rieducazione. Condividendo questa distinzione di obiettivi, Juliette Alvin (1981, p.14) espone la sua definizione di musicoterapia come "uso controllato della musica nel trattamento, nella riabilitazione, nella educazione e nell'addestramento di bambini ed adulti che soffrono di disturbi fisici, mentali ed emotivi" Il fine ultimo della terapia è la socializzazione - infatti la Alvin ritiene la musica "la più sociale" tra tutte le arti -, e l'instaurarsi di una comunicazione che si apre quando è stato dato inizio, tramite l'esperienza sonora, ad una maturazione delle potenzialità latenti ed alla costruzione della fiducia e della sicurezza in sé e negli altri. In prospettiva psicoanalitica Rolando Benenzon (1983, p.9) individua due indirizzi paralleli nella musicoterapia. Innanzi tutto egli reputa la musicoterapia una disciplina scientifica il cui oggetto di studio e di indagine è "il complesso suono-essere umano, con l'obiettivo di ricercare elementi di diagnosi e di metodi terapeutici". Questo complesso è costituito da elementi che producono stimoli sonori (generalmente gli strumenti musicali e il corpo), dai suoni interni del corpo e da quelli percepiti dagli organi recettori, dalla reazione biologica e psicologica. Nella seconda prospettiva la musicoterapia è definita "disciplina medica" perché ricorre al suono e al movimento per indurre una regressione psicoanalitica al fine di sciogliere i complessi e le difese emotive; successivamente si potrà stabilire un contatto umano tra paziente e terapeuta come primo passo verso la socializzazione. Una conoscenza medico-scientifica dello sviluppo neurofisiologico del bambino è alla base della musicoterapia di Gertrud Orff (1982, p.17). La definizione della musicoterapia come "terapia multisensoriale" è derivata dalla convinzione che si possa intervenire con stimoli sensoriali diversi per rafforzare o sostituire un canale percettivo inattivo o danneggiato. La musicoterapia Orff agisce impiegando la parola, il canto, la manipolazione degli strumenti, il movimento. Lo spunto per il ricorso simultaneo a queste forme di espressione è rinvenuto dalla Orff nel significato della parola greca musiké, con la quale si intende l'espressione dell'uomo in parola, suono e movimento. Anche per la terapeuta bavarese la musica ha una forte componente socializzante, perché essa, permettendo al bambino la presa di coscienza di sé e la fiducia nella propria iniziativa, apre la strada alla proiezione di sé e delle proprie conquiste all'esterno, portando l'individuo verso l'integrazione sociale. Nella terapia con bambini definiti dagli americani Paul Nordoff e Clive Robbins "eccezionali" - bambini che vivono in condizioni non usuali dovute alla patologia di cui sono affetti - la musica svolge un ruolo di rilievo perché è dotata di svariate possibilità di espressione, adattabili alle diverse sensibilità dei bambini. Per questi bambini i sentimenti e gli affetti sono essenziali per conoscere e valutare la realtà, poiché spesso è presente in loro una carenza a livello di pensiero astratto. In queste condizioni la musica, grazie alla forte carica emozionale che la connota, si rivela strumento indispensabile per entrare con immediatezza nella loro vita interiore, permettendo ai bambini di vivere i propri contenuti affettivi.
Negli anni Sessanta, mentre in Europa e in America la musicoterapia aveva raggiunto ormai una posizione di rilievo nell'ambito degli interventi psicologici, in Italia tale disciplina si trovava ancora in sensibile ritardo rispetto alla situazione straniera. Solo in questi anni infatti cominciano ad essere conosciute nel nostro paese le varie scuole che nel frattempo si erano affermate all'estero. Venne divulgata per prima l'esperienza inglese, promossa da Juliette Alvin che individuava nella socializzazione l'obiettivo primario della musicoterapia. Successivamente venne conosciuta la scuola tedesca ed austriaca, legata in particolare a Gertrud Orff, che ricorreva alla musicoterapia per attivare una stimolazione sensoriale. Presto si resero note anche le esperienze di scuole di dichiarata tendenza psicoanalitica, quella francese dei coniugi Guilhot, di Jost e della Lécourt, e quella di Rolando Benenzon. Fino al 1970 gli operatori scolastici avevano applicato l'educazione musicale nelle scuole con i bambini normodotati. Successivamente, in seguito alla divulgazione della musicoterapia, anche in Italia si provò ad estendere proposte a base musicale ai bambini portatori di handicap e si manifestò l'esigenza di un confronto e di uno scambio di esperienze, al fine di sollecitare la ricerca scientifica - ancora carente in Italia - e di costituire un'associazione di musicoterapia. Dopo il primo seminario nazionale di musicoterapia tenuto nel 1973, nel quale erano emerse proposte di approfondimento, nacque a Bologna nel 1975 l'Associazione Italiana Studi di Musicoterapia (A.I.S.M.t.), con la funzione di collegamento, di scambio e di promozione dei singoli gruppi regionali fondati sino ad allora. Alla fine degli anni '70 si profilavano in Italia tre orientamenti musicoterapeutici che si diversificano per scopi e per tecniche: 1. pedagogico e psicopedagogico, impiegato generalmente nelle strutture scolastiche e caratterizzato da un aspetto preventivo perché con la musica si vuole collaborare all'organizzazione di una personalità matura ed equilibrata; 2. clinico-psichiatrico, che si occupa di individui affetti da patologie che causano condizioni di emarginazione; 3. promozionale-sociale, rivolto a contesti di animazione e ricreazione nei quartieri o nelle comunità. Attualmente esistono in Italia, secondo Lorenzetti (1987), tre indirizzi di ricerca e applicazione della musicoterapia: 1. la corrente che si rivolge prevalentemente alle scuole straniere e alle loro tecniche; 2. quella che utilizza l'elemento musicale per indurre delle modificazioni psicofisiologiche. A questo riguardo si può ricordare anche la ricerca del medico e psichiatra R. Assagioli sugli effetti emozionali e curativi affidati a musiche scelte appositamente per le loro proprietà rilassanti o stimolanti; 3. l'"indirizzo psicodinamico transdisciplinare", che "muove dall'uso della globalità dei linguaggi verso una concezione di terapia psicocorporea" che possa interagire con l'arte-terapia (Lorenzetti, 1987, p.47), di cui è promotore il Gruppo di Psicologia delle Arti della Università degli studi di Milano. Questo indirizzo si augura in un futuro che la musicoterapia possa diffondersi capillarmente nei settori a carattere preventivo, educativo e socio-riabilitativo. E' poi possibile individuare un quarto orientamento, quello cognitivo del maestro Bianchi, finalizzato prevalentemente ad una educazione logico-matematica attraverso gli elementi musicali. Sono da citare ancora alcune esperienze isolate in cui si applica la musica a fini terapeutici secondo orientamenti originali senza l'adesione a un indirizzo specifico. Nella De Angeli utilizza uno strumento a corda - la lyra nova - che produce suoni calmanti o eccitanti scegliendo sempre il ritmo giusto per ogni paziente. Concetta Rasano propone la musicoterapia con la particolare finalità di permettere all'individuo di attuare nel contesto sociale le sue possibilità, consigliando di scegliere attività musicali e canti che permettano al bambino la partecipazione alla vita di gruppo e un senso di appagamento e di sicurezza. La Rasano riconosce infatti alla musica la possibilità di essere strumento di comunicazione di sensazioni interiori spesso inesprimibili con il linguaggio comune.
Riferimenti: -Alvin J. (1981), Terapia musicale, Armando, Roma -Benenzon R. (1983), Manuale di musicoterapia, Borla, Roma -Hirsch T. (1967), Musica e rieducazione, Armando, Roma -Lorenzetti L.M. (1987), Musicoterapia critica, in Lorenzetti L.M. (a cura di), Suono e comunicazione, UNICOPLI, Milano, pp.41-61 -Orff G. (1982), Musicoterapia-Orff. Un'attiva stimolazione allo sviluppo del bambino, Cittadella, Assisi
GUIDA ALLE SCUOLE E AGLI AUTORI DI MUSICOTERAPIA
La prima esperienza di musicoterapia, documentata con sufficiente rigore scientifico, divulgata in Italia è stata quella di Juliette Alvin. Violoncellista diplomata al Conservatorio di Parigi, la Alvin negli anni '50-'60 abbandonò l'attività concertistica e condusse una serie di esperienze volte ad alleviare la sofferenza fisica e psichica di bambini ricoverati in istituti della Gran Bretagna. La Alvin promosse nel 1958 la fondazione della "Society for Music Therapy and Remedial Music", attualmente denominata "British Society for Music Therapy", e istituì, presso la "Guildhall School of Music and Drama" di Londra, un corso post-universitario, riconosciuto ufficialmente, che rilascia un diploma di musicoterapeuta. L'approccio musicoterapeutico della Alvin è stato fondato su principi tratti dall'attenta osservazione del comportamento dei pazienti e da una profonda sensibilità per la sofferenza; successivamente, nel corso della stesura delle opere che racchiudono la testimonianza della sua esperienza, l'Autrice ha acquisito una più matura consapevolezza dei presupposti dei propri interventi. La Alvin passa infatti da una mera trascrizione di esperienze (quale emerge nei volumi, La musica come terapia, e Terapia musicale) al tentativo di teorizzazione quale quello compiuto nell'ultimo libro da lei scritto, La terapia musicale per il ragazzo autistico.
Ponendo le basi di quello che sarà uno dei principali presupposti dell'orientamento musicoterapeutico inglese - il quale privilegia la lettura del fenomeno psicologico in chiave sociale - la Alvin ritiene che la musica possa essere un mezzo che permette al bambino di migliorare le proprie relazioni interpersonali stimolando una comunicazione più matura. La terapia musicale, adottata dalla Alvin nella riabilitazione dei soggetti disabili fisici e psichici, deve conformarsi a due caratteristiche fondamentali del suono: il potere "catartico" (che facilita, nelle terapie individuali, l'espressione delle emozioni e degli stati interiori) e il potere "aggregante" (che favorisce, nelle terapie di gruppo, la socializzazione e l'assunzione delle regole sociali). Alla base risiede il proponimento di agire sulla totalità dell'individuo, integrando le varie dimensioni della personalità. Infatti la terapia è volta a produrre effetti positivi sullo sviluppo: 1) emotivo, offrendo all'individuo la possibilità di una gratificazione immediata e un mezzo di identificazione; 2) intellettivo, rafforzando l'autocontrollo, la memoria, l'attenzione, la consapevolezza della propria personalità; 3) sociale, migliorando l'interazione di gruppo e l'accettazione delle norme, nonché l'assunzione di responsabilità. La causa di un rallentamento nel processo maturativo del soggetto handicappato è attribuita dalla Alvin ad un'inefficienza nella percezione e nella decodificazione sensoriale della realtà. L'Autrice presuppone infatti una maturazione della conoscenza sensoriale come "antefatto" per un potenziale sviluppo cognitivo completo. Il bambino handicappato ha difficoltà ad usare le sue potenzialità a causa della minorazione che gli impedisce di sviluppare adeguatamente le capacità sensoriali. La Alvin ritiene che la musica sia un mezzo particolarmente adatto per il recupero dell'handicap poiché opera una stimolazione che integra efficacemente i diversi aspetti maturativi: la musica può aiutare il perfezionamento della percezione visiva e tattile e del controllo motorio poiché coinvolge, oltre alla modalità sensoriale acustica, anche il tatto e la vista. L'attività musicale interviene quindi in aiuto al bambino per rendere operanti tramite il suono e il movimento alcuni processi mentali implicati nell'apprendimento, quali il riconoscimento, la memoria, la capacità di porre in relazione suono e movimento. Inoltre apprendere a suonare in modo elementare un semplice strumento contribuisce al controllo dei movimenti nel tempo e nello spazio, alla durata dell'attenzione, all'acutezza dell'osservazione e alla ritenzione del messaggio appreso, facilitata anche dall'associazione mentale del suono o del brano musicale con elementi familiari. Per lo sviluppo della sfera socio-relazionale la Alvin si basa sul principio che la musica può suscitare nei bambini ritardati delle associazioni affettive e mentali, poiché può interessare lo stato d'animo del bambino, suscitare immagini mentali o permettere una libera espressione delle emozioni. Tuttavia, prima di impostare dei rapporti sociali stabili è importante che il bambino abbia elaborato dei sentimenti di fiducia e di sicurezza verso se stesso. La Alvin pensa che il raggiunto controllo del proprio movimento accresca la fiducia e l'autostima del bambino e soprattutto la sicurezza, permettendo di muoversi con maggior scioltezza in mezzo agli altri e di stabilire una relazione sociale più matura perché più rispettosa dei limiti spaziali e psicologici altrui. Le risposte psicologiche ad una esperienza musicale, vissuta sia come semplici ascoltatori che come produttori, dipendono dalla capacità del soggetto di identificarsi con essa e dalle caratteristiche del brano in questione, ovvero dalla possibilità della musica di agire - secondo la termilogia psicoanalitica - livello dell'Io, dell'Es e del Super-Io. Le immagini e le associazioni che la musica fa insorgere nell'individuo non sono create ex-novo: la musica non ha questo potere, ma è certamente in grado di risvegliare istinti primitivi e di portare in luce materiale rimosso, di suscitare emozioni per poi sublimarle, di stimolare la conoscenza di sé, di ricreare quindi un Sé più armonico ed equilibrato. La musica riesce inoltre a introdurre nel mondo del bambino malato un fattore fondamentale per il suo sviluppo e la sua crescita armonica: la musica si pone come mezzo di gratificazione, di soddisfazione personale, di autoespressione, divenendo un notevole incentivo al miglioramento personale attraverso lo sfruttamento delle proprie potenzialità. Occorre inoltre ricordare che sovente quello musicale è l'unico ambito in cui il soggetto malato riesce a mettere a frutto i pochi mezzi fisici o mentali che possiede.
Nel suo approccio musicoterapeutico, la Alvin intende avvalersi di due diverse applicazioni: 1) la tecnica ricettiva, basata sul processo di ascolto e volta a risvegliare l'interesse per il suono al fine di aprire un canale di comunicazione alternativo rispetto a quello verbale; 2) la tecnica attiva, che conduce l'individuo al contatto con lo strumento e all'azione libera su di esso (fase di scoperta e di immedesimazione), alla ricerca e all'improvvisazione (fase di proiezione di sé) ed infine al processo di apprendimento (fase della conoscenza di sé e del proprio ruolo, della consapevolezza del proprio schema corporeo raggiunta anche con l'ausilio del movimento). La terapia si può svolgere individualmente. In questo caso, in particolare con soggetti autistici ed ansiosi, si creano le condizioni per la libera espressione delle emozioni e si produce un conseguente riequilibrio affettivo. Raggiunto questo obiettivo, si può avviare il soggetto alla terapia di gruppo, in modo che egli possa verificare la propria capacità di controllo e la fiducia in se stesso e partecipare al lavoro collettivo quale presupposto per la successiva maturazione a livello relazionale. Analizzando le varie componenti della musica (l'altezza, l'intensità, il timbro, l'intervallo e il ritmo) e i rispettivi effetti terapeutici, la Alvin sottolinea come sia possibile reintegrare o sostituire le capacità compromesse dei bambini utilizzando l'interesse che essi possono avere per il suono, il ritmo, le vibrazioni e il contatto fisico con gli strumenti. Questi elementi si presentano come modalità di conoscenza e di relazione dirette ed accessibili perchè "naturali" ed istintive. La Alvin individua nel ritmo l'elemento della musica più dinamico e rilevante e lo definisce "una successione regolare di suoni di durata ed accentuazione differenti" (Alvin, 1981 a, p.28), la cui velocità è posta in relazione con i ritmi biologici. L'Autrice sottolinea in particolar modo questa primordiale correlazione tra ritmo musicale e ritmo fisico; numerosi ritmi sembra siano stati collegati già dai popoli primitivi a certe funzioni fisiche, come la respirazione e il battito cardiaco, di cui rispecchiano l'alternarsi di tensione e distensione, di ansia e di riposo. Dal percorso musicale vissuto con i bambini svantaggiati la Alvin ha potuto constatare che l'approccio effettuato attraverso il ritmo comporta risultati migliori rispetto alle esperienze in cui si ricorre ad elementi musicali più complessi (quali l'armonia o le melodie troppo articolate). La Alvin consiglia quindi di ricorrere in primo luogo al ritmo perché può essere assimilato istintivamente con il corpo senza dover essere insegnato. Favorendo nei bambini la familiarità con il ritmo, si può indurre una regolazione del coordinamento motorio come presupposto per un ordine globale della psiche. A questo proposito nella terapia con i bambini ipoacusici fondamentale è la vibrazione ritmica: infatti la Alvin sostiene che il bambino sordo è sensibile al ritmo, in particolare alle basse frequenze perché hanno una forte caratteristica ritmica, e gli stimoli fisici che arrivano al bambino possono essere tradotti in movimento e quindi in comunicazione. Attraverso la musicoterapia non si intende formare dei musicisti; suo obiettivo è ricercare delle tecniche di utilizzo della musica che possano favorire il processo riabilitativo del soggetto malato. La Alvin ritiene che una di queste tecniche sia l'uso della improvvisazione ritmica atonale spontanea, attuata da un individuo o dal gruppo. Questa procedura, chiamata anche "musica estemporanea", non richiede nessuna specifica abilità musicale. Il soggetto si può abbandonare al piacere di suonare uno strumento senza l'obbligo di seguire determinate regole. In tal modo egli esprime se stesso in forma immediata, spesso a livello inconscio. Questa tecnica si è rivelata molto utile per sviluppare la consapevolezza di sé, per superare timidezze o paure gettando un ponte tra il mondo della fantasia e l'esperienza concreta, per rispondere alla esigenza creativa dell'uomo che spesso rimane frustrata. Nei momenti di improvvisazione spontanea collettiva ogni partecipante alla seduta è invitato a scegliere uno strumento; non c'è un direttore, ma ognuno, di volta in volta, può diventare la guida. L'esecuzione nasce da un momento di silenzio autoimposto che, pur essendo molto difficile da ottenere, è molto utile per creare una profonda unione tra i membri del gruppo. L'esecuzione di gruppo è altamente vantaggiosa per quei pazienti psicotici che suonano in modo quasi ipnotico e sono perciò indotti a interrompere questa loro operazione dalla musica dei compagni che, penetrando nella loro esecuzione, ne induce la variazione. La stimolazione delle modalità senso-motorie, attivata dal bambino operando sugli strumenti, è applicata dalla Alvin con i soggetti di lieve e media gravità. Infatti avvalendosi della naturale disposizione infantile a manipolare gli oggetti, la Alvin offre al bambino lo strumento perché possa esaminarlo con le mani e con gli occhi, oltre a tentare di ricavarne suoni. Dapprima conviene che egli attraversi una fase intuitiva, ricercando liberamente il suono e il canto spontaneo di accompagnamento affinché acquisti gradualmente confidenza con il mondo musicale per arrivare ad un'elementare discriminazione ed organizzazione dei suoni. La Alvin dedica particolare attenzione agli strumenti da impiegare nelle sedute musicoterapeutiche. Occorre tenere presente che nell'assegnare ai bambini gli strumenti musicali va preso in considerazione il loro livello intellettivo e l'attitudine fisica. Gli strumenti più semplici sono quelli a percussione; seguono poi quelli a fiato che richiedono una maggior discriminazione uditiva, e infine gli strumenti a corde, molto più complessi. L'Autrice è solita utilizzare il violoncello, strumento che permette una visualizzazione dei movimenti ascendenti e discendenti del suono, così che il bambino possa accompagnarli con movimenti corporei. Inoltre la Alvin ritiene che validi strumenti siano anche la voce in forma di canto (il bambino infatti inizia prima a cantare che a parlare), in cui il linguaggio ha solo una funzione fonica, e soprattutto il corpo, in virtù dei suoni emessi (battito cardiaco, respiro) e prodotti con le mani, nonché del movimento-danza che si può accompagnare naturalmente all'evento musicale, favorendo una più completa integrazione dello schema corporeo nello spazio e nel tempo. La Alvin dedica inoltre una particolare attenzione alle figure parentali dei ragazzi disturbati. Vi è infatti, da parte dell'Autrice, un tentativo costante di rendere partecipe l'intero gruppo familiare al processo maturativo che il bambino compie durante le sedute, nella consapevolezza che la collaborazione, il confronto, il dialogo costruttivo tra le persone chiamate in causa nella riabilitazione sono fattori indispensabili alla buona riuscita della terapia.
La Alvin ha verificato che i soggetti affetti da handicap sono in grado di recepire gli stimoli sonori e di reagirvi dimostrando sensibilità musicale pari a quella dei ragazzi normali. La musicoterapia quindi può costituire una forma di comunicazione più diretta quando viene meno la possibilità di utilizzare i codici linguistici tradizionali, soprattutto perché la musica può essere fruita a diversi livelli, corrispondenti a diversi gradi di sviluppo intellettivo. L'applicazione della musicoterapia può così interessare i bambini affetti da ritardo mentale, da paralisi cerebrale, da minorazioni fisiche e sensoriali, da disadattamento e da autismo. L'ambito di applicazione - come appare - è molto vasto, ma può essere racchiuso nella "inadattabilità". Quest'ultima può derivare da varie cause fisiche o psicologiche, ma mantiene comunque una propria specificità nel senso di inadeguatezza, di estraneità, di non partecipazione alla realtà. Qualora la patologia sia determinata da una lesione cerebrale che causa incapacità motorie - è il caso dello spastico - l'emozione va suggerita con il movimento - ascendente o discendente, lento o veloce - dell'archetto del violoncello (strumento utilizzato dalla Alvin) o delle mani sul pianoforte. Volendo coinvolgere più attivamente un piccolo cerebroleso la Alvin ha escogitato un esercizio con il quale rendere il soggetto ugualmente partecipe del movimento collettivo: battere sul tamburo il tempo dei compagni che marciano si rivela un'esperienza molto gratificante ed il bambino può migliorare la coordinazione abitualmente incontrollata e costruirsi uno schema mentale dei movimenti impiegati per suonare lo strumento. Con il bambino affetto da ritardo mentale il procedimento da seguire con la tecnica suono-movimento è diverso, perché sono da tenere presenti la carente consapevolezza del proprio corpo e la scarsa attenzione e memoria degli eventi. La Alvin propone allora esercizi di imitazione e ripetizione di movimenti semplici mirati a rendere il bambino consapevole di ogni parte del suo corpo e delle possibilità espressive dello stesso. Il bambino può così costruirsi lo schema corporeo e comprendere il suo ruolo in relazione con lo spazio circostante. La Alvin si propone con questi esercizi di portare il bambino alla "conquista dell'equilibrio fisico e... dell'integrazione motoria" nonché di una "certa attività mentale" nel cogliere "il rapporto esistente tra la musica e il movimento corrispondente" (Alvin, 1968, p.154). Con le minorazioni sensoriali ci troviamo di fronte ad una difficoltà di altro tipo, poiché la mancanza di attività di uno dei sensi - in particolare la vista e l'udito - compromette il rapporto del bambino con se stesso e con gli altri. Il bambino ipovedente, proprio a causa del proprio handicap, è dotato di una maggior consapevolezza del corpo, affinata dall'attenzione con la quale deve muoversi nello spazio. Avvalendosi di questa consapevolezza e di adeguate capacità mnestiche, la Alvin interviene proponendo movimenti guidati per far prendere all'ipovedente confidenza e sicurezza con lo spazio e spingerlo a conquistare un miglior controllo motorio. Con il bambino ipoacusico l'intervento della Alvin mira soprattutto a rendere familiare al soggetto il mondo dei suoni dai quali egli è quasi completamente escluso; sfruttando le capacità che ha il corpo di cogliere le vibrazioni dei suoni più bassi, si può stimolare il movimento per poter scoprire in esso una nuova via di espressione. Un momento di grande soddisfazione per il bambino sordo sarà riuscire ad anticipare con il proprio movimento il ritmo trasmessogli dalle vibrazioni colte a contatto con lo strumento o con il pavimento. L'intervento musicoterapeutico diventa più complesso quando si tratta di applicare musica e movimento con il soggetto autistico. Il primo approccio deve essere volto ad aprire un contatto con la personalità isolata e chiusa alla comunicazione del bambino autistico. Per esempio, la Alvin ha constatato che, dopo un'iniziale indifferenza per l'esecuzione musicale del terapeuta, il bambino comincia a manifestare una certa attenzione con il proprio comportamento - ad esempio interrompendo la propria attività stereotipata durante l'esecuzione musicale - fino a provare egli stesso a battere sul tamburo con il terapeuta. La terapia si distingue in tre stadi finalizzati a favorire nel ragazzo autistico una progressiva presa di coscienza di ciò che lo circonda. Nel primo stadio il soggetto è lasciato libero di usare gli strumenti o la voce a suo piacimento: attraverso questi mezzi, che assumono la funzione di oggetti intermediari, si instaura una primitiva relazione col terapeuta. Grazie al contatto con gli strumenti l'individuo migliora il rapporto con le cose e con le persone: la resistenza fisica che lo strumento oppone alla pressione stimola infatti la consapevolezza. L'utilizzo di strumenti a fiato, grazie alla resistenza che essi oppongono nel processo respiratorio, stimola la consapevolezza della pressione dell'aria che entra nei polmoni, delle labbra, della lingua, delle mascelle. Per favorire la presa di coscienza dell'andamento di un suono la Alvin cerca di tradurre quest'ultimo in una linea grafica che diventa la rappresentazione metrica di questo e ne evidenzia la durata e gli intervalli. Questa tecnica, che va resa via via più complessa, coinvolge i processi cognitivi e favorisce l'emergere di una certa attività mentale per cui il bambino incomincia ad acquisire un primitivo concetto di causalità. Il primo stadio del lavoro si conclude quando si è riusciti a fornire all'individuo un certo grado di consapevolezza e la capacità di produrre suoni in un contesto ambientale vissuto come sicuro e tuttavia non privo di occasioni di scoperta. Nel secondo stadio aumentano i contatti con il terapeuta che può comunicare con il soggetto inserendosi nella sua produzione musicale spontanea. La produzione musicale si arresta però allo stadio dell'improvvisazione: il ragazzo deve imparare a sviluppare un comportamento musicale e sociale in modo da acquisire un autocontrollo che gli permetta di fare musica anche in gruppo. Non si vuole fare di lui un musicista, ma incentivarlo a porre in atto alcuni schemi cognitivi che gli permettano di raggiungere una rudimentale cultura musicale e di allargare i propri orizzonti espressivi ed emozionali. La fase dello studio sistematico della teoria musicale costituisce il terzo stadio. Con pazienti nevrotici o psicotici le sedute di musicoterapia sono immediatamente precedenti quelle di psicoterapia, in quanto le prime facilitano l'emergere di materiale rimosso molto interessante e migliorano la capacità di introspezione del paziente. Spesso l'ascolto di musica opportunamente scelta stimola la comunicazione permettendo un alleviamento dell'angoscia e favorendo l'allentamento dei sistemi di difesa: l'individuo così "alleggerito" lascia liberamente sgorgare da sé una quantità di emozioni dolorosamente represse. Alcuni disturbi del linguaggio possono essere causati da difficoltà respiratorie. Per questo si sono rivelate vantaggiose attività di canto o attività richiedenti una spiccata articolazione vocale. Anche il suonare certi strumenti a fiato, in particolare l'armonica a bocca, può favorire un buon meccanismo respiratorio di ispirazione ed espirazione. Sono apprezzate attività di canto corale in cui gli insufficienti mentali possono memorizzare i testi delle canzoni attraverso l'imitazione e la ripetizione. La scelta del repertorio musicale deve tener conto dell'età mentale dei bambini: la Alvin consiglia canti con ripetizioni o ritornelli frequenti. E' necessario stimolare continuamente la creatività evitando la monotonia attraverso diverse modalità di esecuzione dello stesso brano, cambiandone l'intensità, la velocità, l'espressività vocale. Anche suonare uno strumento può costituire un'ottima stimolazione emotiva ed intellettuale, purché esso sia scelto con accortezza, nel rispetto delle reali potenzialità del bambino e del suo livello intellettivo. In genere sono da evitare gli strumenti che richiedono un'eccessiva coordinazione di movimenti, anche se può comunque essere vantaggiosa una loro utilizzazione che esuli dai canoni tradizionali di esecuzione. Il bambino disadattato non ha il ritmo interiore, rifiuta ogni forma di ordine e di armonia: le attività musicoterapeutiche dovrebbero essere finalizzate a ricreare un certo equilibrio interiore e a restituire serenità. Si sono ottenuti risultati con la tecnica dello psicodramma, in cui il soggetto riesce a sciogliere i nodi conflittuali rivivendoli in una scena e quindi affrontandoli a livello consapevole. In questi casi il suono musicale, immateriale, elusivo e continuo, può incoraggiare il processo di analisi interiore avviato dallo psicodramma. In alcuni soggetti la musica può condurre alla sublimazione attraverso le sollecitazioni che essa produce a livello del Super-Io.
Thérese Hirsch è stata collaboratrice dell'équipe coordinata da J. De Ajuriaguerra, docente di Clinica Psichiatrica dell'Università di Ginevra e direttore della Clinica di Bel-Air presso la quale la Hirsch ha lavorato negli anni Sessanta. Nella propria formazione psicomotoria di base la Hirsch ha integrato molti spunti attinti dalla didattica musicale di E. Willems e dalla ritmica di J. Dalcroze.
Lavorando al seguito di De Ajuriaguerra, la Hirsch inserisce la musica in un progetto di educazione psicomotoria. Affermatasi negli anni Sessanta, la psicomotricità conferma il ruolo svolto dalla mediazione corporea, e dalla coscienza del corpo nella sua dimensione spazio-temporale, nel contesto dell'educazione e della rieducazione. Muovendo dagli studi di De Ajuriaguerra sulla motricità e sulla postura come modalità di incontro con la realtà esterna, l'Autrice intende il corpo come relazione e in tale prospettiva considera la musica come fattore riabilitativo perché si rivolge al corpo direttamente senza mediazioni concettuali, aprendo così un canale comunicativo con soggetti che a causa di handicap fisici e psichici sono incapaci di intessere relazioni e di comunicare avvalendosi del tradizionale linguaggio verbale. Le motivazioni che hanno condotto la Hirsch ad applicare la musica nella riabilitazione dell'handicap nascono dalla consapevolezza che la musica è un mezzo espressivo che interessa l'uomo nella globalità delle sue facoltà e quindi costituisce un linguaggio privilegiato perchè immediato, le cui strutture primitive sono rinvenibili anche in soggetti handicappati. Le attività musicoterapeutiche descritte dalla Hirsch sono volte a rendere i bambini con ritardi nello sviluppo sufficientemente padroni di se stessi, affinché possano partecipare attivamente ad una vita quotidiana semplice ma gratificante. Si tratta di risvegliare l'attenzione, rendendo gli individui ricettivi ed almeno parzialmente coscienti delle loro azioni. L'obiettivo finale è, sostanzialmente, quello di fornire ai pazienti la possibilità di uscire da se stessi e di organizzarsi in relazione al mondo esterno. Il progresso che ci si propone di produrre muove in due direzioni: 1) individualizzazione (maturazione della personalità e acquisizione della propria identità); 2) socializzazione (relazione matura con gli altri). La musica può far sviluppare il bambino nella dimensione fisica e sensoriale per mezzo il ritmo e il suono e in quella affettiva tramite la melodia, aprendo così la via ad un potenziale sviluppo mentale. Per quanto riguarda più precisamente il ritmo, secondo la Hirsch educare la coscienza ritmica del soggetto implica innanzitutto esercitare il senso del movimento. Essendo il ritmo elemento dinamico e connesso con gli eventi ritmici del corpo umano, il bambino ritardato lo può percepire adeguatamente solo se lo vive nei muscoli, con tutto il corpo. Osservando i movimenti spesso rigidi e stereotipati dei bambini, la musicoterapeuta ha potuto individuare il loro tempo naturale inconscio. Questo ritmo naturale è quindi il punto di partenza anche dell'educazione speciale della Hirsch. Muovendo da questo ritmo fisico ancora istintivo, si deve procedere utilizzando il movimento per ordinare la disarmonia spesso irruente del bambino, inducendo una percezione corretta del ritmo attraverso i muscoli ed educando il soggetto al controllo motorio.
L'obiettivo della terapia attuata attraverso la musica non è quello di formare dei musicisti, ma piuttosto quello di offrire una possibilità in più per aiutare lo sviluppo globale della persona: il primo passo in questa direzione sta nel cercare di stabilire, attraverso la musica, una comunicazione tra il bambino e il mondo esterno. Il compito è molto delicato e implica che l'educatore sappia padroneggiaare gli effetti della musica, che li abbia già sperimentati su se stesso, che sappia farsi osservatore attento ed obiettivo. E' possibile trarre un quadro delle caratteristiche della personalità del piccolo paziente che si ha di fronte studiando le sue modalità di risposta allo stimolo musicale: si può ricavare una prima immagine globale del bambino esaminando come esegue brevi canzoncine o giochi musicali; il senso ritmico indica le capacità motorie e fisiche e rivela la capacità e la libertà di espressione, la plasticità o rigidezza dei movimenti, il tempo interiore e la memoria muscolare; il senso metrico rivela se l'intelligenza è organizzata e se l'individuo sa raggruppare gli elementi; le modalità di risposta al suono denotano la finezza dell'orecchio, la ricettività, la memoria sensoriale; l'esattezza dell'intonazione, il modo di cantare la scala e gli intervalli e la reazione agli accordi indicano la sensibilità affettiva; le risposte all'ascolto di musica armonica possono rivelare la sensibilità sensoriale ed affettiva. Da questi principi generali vengono ricavate alcune considerazioni metodologiche a riguardo del modo in cui strutturare la seduta di musicoterapia. Una delle tecniche d'approccio più importanti è la decontrazione: la si ritrova in molte pratiche di educazione o rieducazione musicale e si distingue dal rilassamento propriamente detto, in quanto è una distensione provocata dalla musica, finalizzata a favorire l'esattezza di un movimento. Altri due presupposti fondamentali da rispettare sono la sinteticità e la ripetizione costruttiva. Riguardo al primo presupposto, mentre con i bambini normali si può isolare una difficoltà per superarla, ciò è molto difficile con i bambini ritardati. Per questo motivo gli esercizi richiedono una certa sinteticità e nel contempo devono essere analitici: deve cioè essere sempre molto chiaro quale sia l'obiettivo educativo, quale l'elemento da mettere in risalto e su cui lavorare. Il secondo presupposto - la "ripetizione costruttiva" - si riferisce a questo fatto: spesso succede che i soggetti ritardati ripetano in modo rigido e stereotipato motivi e canzoni; come avviene per la ripetizione di movimenti automatici e ripetuti, questo comportamento, esteso al campo musicale, diventa un meccanismo di difesa. E' però importante saper sfruttare positivamente il desiderio di ripetere eliminando da esso ogni carattere automatico e cercando di conferirgli vitalità e significatività. La Hirsch sottolinea l'importanza di saper utilizzare la tendenza alla ripetizione tipica dei bambini ritardati, con la condizione che venga dotata di un contenuto e di uno scopo concreto: ripetere serve ai bambini per trattenere nella memoria l'oggetto dell'apprendimento dopo averne compreso il senso. Rifiutando l'ascolto passivo dell'esecuzione musicale, - tecnica della musicoterapia valorizzata da altri Autori - la Hirsch pone l'accento su una ricettività che però sia attiva, intendendo con ciò l'adesione alla musica con tutto il corpo. Questa musica-attività non esclude però l'ascolto, a condizione che vengano proposte melodie semplici che esercitino l'orecchio e il senso del ritmo. Il ritmo è infatti l'aspetto più primitivo e più diretto della musica e per essere percepito dal bambino deve essere sentito nei muscoli. Avvalendosi dei vari elementi della musica - quali il suono, il ritmo, l'intensità, la melodia - la Hirsch vuole creare nel bambino i primi fondamenti di una vita cosciente: la conoscenza del corpo e dei suoi movimenti orientati nello spazio esterno. Significativa e fondamentale si presenta così la relazione tra l'aspetto musicale e l'aspetto motorio, presupposti per l'apprendimento, il cui consolidamento può essere facilitato se al bambino svantaggiato si fa ripetere più volte l'esercizio. Inoltre, il ritmo permette un certo controllo delle proprie reazioni per la sua intrinseca componente di ordine ed armonia. Gli esercizi che vengono proposti al bambino, di cui vanno tenuti presenti attitudini e desideri, vanno strutturati in forma di gioco musicale nel quale si utilizza uno strumentario vario rispondente alle diverse esigenze. Il primo e più completo strumento che la Hirsch propone è il corpo, strumento tanto di movimento quanto di percussione. Gli strumenti di più facile apprendimento sono quelli a percussione in quanto più accessibili e in quanto permettono anche il movimento del corpo; quelli melodici invece necessitano di un certo apprendimento tecnico non conseguibile da tutti. E' comunque importante che il bambino possa avere un contatto diretto ed attivo con lo strumento e, nel caso di ascolto, viva l'esperienza della musica prodotta davanti ai suoi occhi. La Hirsch, sulla base dell'esperienza vissuta nell'istituto di Bel-Air che ospita bambini con deficit psichici, mentali e motori molto gravi, ha individuato le seguenti tappe dell'intervento musicoterapeutico. L'Autrice ha dovuto impostare la stimolazione sensoriale partendo da un atteggiamento di ascolto più che da un'azione investigativa dello strumento, almeno nelle fasi iniziali dell'intervento. La Hirsch si è giovata del suono per insegnare ai bambini ad ascoltare e per sensibilizzarne l'apparato uditivo. Prima cerca di interessare il bambino con suoni e rumori che differiscono per durata, intensità, altezza e timbro, stabilendo un primo contatto tramite la parola cantata; in un secondo momento il bambino manifesta un certo interesse per il suono fino a desiderare di emetterne anch'egli: è il primo passo verso la sensibilizzazione al suono. Il primo intervento sui sensi è determinato quindi dall'ascolto e dall'espressione cantata come primitiva esplorazione di sé e dell'ambiente. Con la musica la Hirsch tenta di indurre l'emissione della voce con canti costituiti da parole semplici e familiari per facilitare lo sviluppo del linguaggio. Tuttavia la risposta al canto non viene fornita solo con il linguaggio bensì con tutto il corpo perché esso è influenzato in tutte le sue dimensioni (percettiva, motoria, affettiva, intellettiva) dai messaggi sensoriali: il bambino infatti, quando percepisce un suono, vi reagisce in modo sincretico e globale. Per questo motivo è opportuno associare messaggi diversi - per esempio il suono con il gesto - per facilitare la comprensione e l'apprendimento; accompagnare il suono ascendente o discendente con analoghi movimenti delle braccia, oppure sottolineare la velocità del ritmo con passi lenti o veloci. Questi accorgimenti sono molto utili per portare i bambini ad una presa di coscienza del corpo e dei suoi movimenti tracciati nello spazio. Per la Hirsch la stimolazione sensoriale deve favorire la sensibilizzazione al suono. Da un ascolto inizialmente solo sensoriale - e quindi solo ricettivo - lentamente il bambino passa ad un ascolto affettivo, quando riesce a cogliere coscientemente i primi "rapporti sonori" (Hirsch, 1967, p.92): la melodia sarà accompagnata anche da movimenti del corpo, finalizzati ora all'espressione di sentimenti e alla sollecitazione dell'attenzione e del contatto sociale. La Hirsch precisa che non si parla di "rieducazione motoria" - nella quale la musica ha solo funzione di accompagnamento dell'esercizio - ma di "terapia musicale", nel corso della quale si eseguono dei movimenti stimolati dalla musica che possono anche rappresentare visivamente le caratteristiche del suono stesso (altezza, durata, intensità,...). La terapista ha elaborato il "gioco musicale", che riguarda più direttamente la motricità perché aiuta il bambino a conoscere le potenzialità del proprio corpo, ad adeguarsi alla dimensione spaziale e ad agire in coordinazione con gli altri (aspetto sociale del movimento). Il gioco consiste nell'eseguire insieme ai bambini una canzone semplice accompagnandola con gesti e movimenti che mimino - grossolanamente - il contenuto o che riprendano quelli naturali del corpo (saltellare, correre, fermarsi,...). La Hirsch sottolinea a questo proposito la necessità di fornire ad ogni movimento sempre uno scopo concreto ed una direzione per non indurre sterili automatismi senza contenuto. Il bambino dovrebbe riuscire, con il tempo, ad acquisire la cadenza ritmica della canzone e a disciplinare così il proprio movimento.
Contrariamente ad altri autori che nella trattazione hanno suddiviso in modo sistematico le attività in base alla patologia riguardo cui hanno trovato applicazione, la Hirsch preferisce evitare qualsiasi catalogazione cercando di avvicinare gli individui senza darne definizioni a priori. Sappiamo che la clinica presso cui ha operato ospita bambini affetti da handicap fisici e psichici ma l'Autrice non ne dà tanto una definizione medica o psicopatologica, quanto piuttosto li descrive così come le sono apparsi nel corso del lavoro svolto con loro. Per aiutare il bambino ad esprimere coscientemente se stesso, è necessario innanzi tutto stabilire con lui un contatto tramite alcuni elementi musicali che più facilmente possono colpirlo perché interessano il piano fisico e fisiologico del suo essere: il ritmo e il timbro per i ritardati gravi, la melodia per gli psicotici e i disturbati. Per mezzo della musica si può anche stimolare l'emissione della voce e l'udito, invitando all'uso del linguaggio attraverso canzoni con parole semplici e cariche di valenze affettive. Con l'ausilio della musica si concorre ad aiutare il ragazzo a sviluppare la propria personalità e lo sviluppo integrale della propria psiche. Con i cerebrolesi la Hirsch sostiene la necessità di un'educazione spaziale del suono: i bambini vengono esercitati a riconoscere le qualità del suono rappresentandole concretamente con movimenti delle braccia progressivamente discendenti o ascendenti a seconda dell'altezza, ampi o più piccoli a seconda dell'intensità e della durata. Lo stesso procedimento si può applicare suonando uno strumento: in questo modo il bambino potrà vedere e "sentire" nei muscoli il movimento del suono prodotto con lo xilofono o con il flauto. La Hirsch stimola il bambino ritardato a suonare un ritmo facile, possibilmente in accordo con il suo tempo interiore, imparando a dosare la forza e a sapere quando suonare e quando fermarsi, controllando l'agitazione o l'inibizione; esercitando i meccanismi fondamentali del controllo motorio il bambino si avvia quindi all'espressione autonoma.
3. LA MUSICOTERAPIA IN FRANCIA
Jean e Marie-Aimeé Guilhot, Jacques Jost e Edith Lécourt costituiscono un'équipe di psicoterapisti e psicologi che applicano la musicoterapia per la rieducazione della vita emozionale ed affettiva. A Parigi sono stati cofondatori della "Associazione di Ricerca e di Applicazione della Tecniche Psicomusicali". Da questo centro diretto da Jost, si è separata la Lécourt che ha fondato l'"Associazione francese di musicoterapia" ed è stata direttrice della Rèvue Francaise de Musicothérapie. L'azione terapeutica della scuola francese si muove in un'ottica psicoanalitica: l'attenzione è infatti rivolta al potere affettivo e catartico della musica. In altre parole, i risultati che si possono ottenere con la musicoterapia sono interpretati alla luce di una psicoterapia analitica. La musicoterapia viene valorizzata come guida e stimolo nell'esplorazione dell'universo interiore dei pazienti affetti da disturbi della personalità, essendo la musica atta a mobilitare le forze che possono favorire l'avvio della riabilitazione. Attualmente l'esponente più nota della scuola francese della musicoterapia è J.Verdeau-Pailles. Gli sviluppi recenti della musicoterapia non sono stati divulgati in Italia. Nel presente capitolo si richiameranno pertanto, nelle loro linee essenziali, le caratteristiche salienti di questa impostazione musicoterapeutica. I coniugi Guilhot hanno impostato la propria proposta musicoterapeutica sulle motivazioni fondamentali delle condotte umane, individuali e collettive, e sull'analisi della personalità umana e dei fattori che ne assicurano l'equilibrio. Essi hanno elaborato un metodo di intervento che associa diverse tecniche psicoterapeutiche e psicopedagogiche, compresa quelle a base musicale. La relazione terapeutica in musicoterapia ricalca quella della psicoterapia basata sul transfert relazionale tra paziente e terapeuta; nell'intervento con la musica, tuttavia, la presa di coscienza prodotta dalla terapia è mediata da un oggetto intermediario - la musica appunto - che costituisce il terzo polo relazionale. La catarsi provocata dall'ascolto musicale determina la liberazione di sentimenti patogeni e la scarica di affetti aggressivi; essa è seguita da una presa di coscienza delle dinamiche psichiche e infine porta ad un'investimento in affetti positivi della parte sana della personalità. Nelle parole degli Autori: "sia che la musicoterapia si indirizzi alla ricettività del soggetto attraverso le tecniche d'ascolto o che solleciti l'espressione esteriorizzata del soggetto in creazioni personali o creazioni di gruppo, gli effetti ricercati sono sempre gli stessi: permettere la liberazione talvolta violenta di emozioni e di affetti, permettere la presa di coscienza del loro significato e della loro portata, e, infine, permettere una rieducazione ed una riorganizzazione dell'universo emozionale ed affettivo, e beninteso, delle funzioni immaginarie e simboliche che gli sono collegate" (Guilhot, Jost, Lécourt, 1974, pag. 171). A motivo delle proprie caratteristiche pre-verbali ed arcaiche, la musica può penetrare al di là delle difese intellettuali, favorendo la regolarizzazione dei ritmi biologici e un miglior controllo tonico-emozionale. A questo proposito sono state condotte ricerche sul potere affettivo e psicofisiologico dei singoli elementi musicali. Per esempio, a riguardo degli effetti delle varie componenti dei brani musicali, sono emerse risposte così caratterizzate: la presenza dei diesis in una melodia produce una sensazione di tumulto, di agitazione, la presenza dei bemolle invece accresce la dolcezza, il languore. Sperimentazioni effettuate al fine di evidenziare le relazioni tra armonia e risposte emotive hanno permesso di formulare le seguenti conclusioni: gli accordi consonanti provocano sensazioni di ordine, equilibrio, riposo, gli accordi dissonanti invece suscitano inquietudine, desiderio, tormento, agitazione; l'accordo perfetto induce stabilità, calma. Anche il tempo pare avere notevole influenza sullo stato d'animo stimolandolo diversamente e a seconda che esso sia lento (in questo caso suscitano serenità, tranquillità. tristezza) o sia veloce (in questo caso suscitano gioia e vigorosità). Gli studi sul potere espressivo della melodia hanno dato risultati contrastanti. Alcuni hanno associato le melodie ascendenti a gaiezza, serenità, quelle discendenti a solennità. Altri hanno voluto associare il primo tipo di melodia alla rimozione, e il secondo tipo alla presa di coscienza. Le associazioni al timbro sono determinate da convenzioni per cui il flauto avrebbe un carattere "agreste", l'organo un carattere "religioso", la fisarmonica un carattere "popolare". Data la molteplicità di risposte emotive che la musica può provocare, i valori terapeutici di quest'ultima sono stati raggruppati in quattro categorie fondamentali: a) la musica intesa come strumento di disciplina del pensiero, di espressione delle emozioni; b) la musica che ristabilisce i ritmi fondamentali dell'organismo e la loro sincronia; c) la musica che contribuisce a migliorare l'atmosfera degli ambienti; d) la musica come intermediaria nella presa di contatto con la realtà. La musica può essere utilizzata per risolvere i blocchi di comunicazione con gli altri e come preparazione ad una psicoterapia a base verbale, in quanto facilita l'apertura della comunicazione e produce rilassamento psicofisico e alleviamento dell'ansia. Nel proprio metodo musicoterapeutico, Jost distingue sei tecniche principali: 1) tecniche utilizzanti suoni isolati, per indurre stati emotivi; 2) tecnica con opere musicali, utilizzate per la ricchezza delle tonalità affettive suscitate; 3) tecnica individuale, considerata da Jost la più appropriata perché la musica è scelta proprio in funzione dello stato psicologico del paziente; 4) tecnica di gruppo, per facilitare la comunicazione condividendo l'ascolto; 5) tecnica d'ascolto, in cui agisce solo l'attività intellettiva e affettiva; 6) tecnica attiva, per fare interpretare brani musicali al paziente, permettendogli di esprimersi in maniera più intensa. Il metodo-chiave è quello individuale, proposto per soggetti di tipo ansioso, iper-emotivo, schizofrenici e melanconici. Esso è costituito dall'associazione di tre opere musicali; il primo brano deve evocare i disturbi emotivi del soggetto, il secondo deve contenere linee melodiche che neutralizzino l'effetto del primo, infine il terzo pezzo deve portare un sentimento di tranquillità, favorendo il superamento dei conflitti. In genere la prima opera va scelta sulla base delle preferenze del paziente. Il metodo della terapia di gruppo invece ha altri obiettivi: far scoprire all'ammalato altre tonalità affettive che non corrispondono alle proprie, facilitare la verbalizzazione e lo scambio interpersonale, innescare discussione sui motivi che sottostanno alle varie associazioni emotive suscitate dalla musica. Le condizioni di una soddisfacente riuscita dell'intervento risiedono innanzitutto nell'abilità del terapeuta, nella sua capacità di cogliere con prontezza le esigenze dei pazienti e di adattare ad esse la terapia, nel suo accorto conformarsi ad un programma specifico.
Gertrud Orff ha adottato i principi e le tecniche della didattica del marito Carl - volte ad un'educazione musicale creativa e spontanea - applicandoli sulla base delle proprie esperienze condotte con soggetti affetti da diverse forme di handicap. Ne è derivato un metodo utilizzato specificamente per il bambino minorato, affidato all'ausilio dei tre mezzi basilari della Orff-Schulwerk: lo strumentario Orff, il linguaggio e il movimento. Le esperienze musicoterapeutiche della Orff -le prime dei paesi di lingua tedesca ad essere note all'estero - sono state in seguito sviluppate da vari allievi che hanno esteso le modalità e l'ambito di applicazione del metodo Orff all'handicap. L'interesse suscitato dall'opera pionieristica di Gertrud Orff ha portato alla fondazione di centri di formazione per musicoterapeuti dapprima a Vienna e poi, nel 1972, a Berlino. Anni di esperienza compiuta con bambini in difficoltà hanno permesso a Gertrud Orff di formulare i due principi-base irrinunciabili della sua proposta terapeutica: la elementarità e la stimolazione multisensoriale. A riguardo del primo concetto, è chiarificatrice la seguente definizione: "Movimento, canto, suono, formano un tutto unico: musica elementare, strumentario elementare, forme elementari di linguaggio e di movimento. La musica elementare non è mai soltanto musica, essa è legata al movimento, alla danza, alla parola, è una musica che si deve fare spontaneamente, nella quale si è coinvolti come collaboratori, non come ascoltatori. Essa è pre-mentale, non conosce le grandi forme, è terra-terra, naturale, fisica, può essere appresa da ognuno, vissuta da ognuno a misura di bambino" (Orff G., 1982, p.10). Per stimolazione multisensoriale si intende invece il tentativo di strutturare attività che possono rivolgersi a tutti gli organi di senso in modo da compensare l'organo eventualmente meno attivo.
La musica con le sue tre componenti - suono, movimento, linguaggio - investe globalmente la personalità psico-fisica del bambino e viene recepita attraverso i canali di comunicazione rimasti intatti nell'handicappato. La Orff si avvale del principio di elementarità in quanto il bambino minorato ha bisogno di attività che, pur nella loro semplicità, si adattino alle sue difficoltà: il lavoro del terapeuta è quindi un'incessante ricerca di tecniche di approccio che si sviluppano a partire dal bambino, dalla sua situazione concreta, dalla convinzione che la comunicazione non si può imporre, ma si deve instaurare spontaneamente. Elementarità significa anche sfruttare le potenzialità musicali insite in ogni individuo, la musica che ogni essere umano ha in se stesso, la sua capacità di farsi guidare da essa, di rispondere a un ritmo e di riviverlo nel proprio intimo. Ciò implica il credere nelle possibilità di recupero del soggetto disabile, possibilità che si attualizzano grazie a una terapia musicale che si sforza di provocare cambiamenti interiori ed esteriori coinvolgendo il paziente in un vortice di suoni e di movimenti. Secondo il principio della multisensorialità, la musicoterapia Orff è tesa a sviluppare l'acutezza di tutti i sensi per cui, laddove un organo di senso non è in grado di assolvere il suo compito, intervengono altri a sostituirlo. La base biologica di questo principio è fornita dagli studi secondo cui l'eccitazione di una cellula nervosa attraverso gli assoni viene trasmessa alle altre cellule nervose e in parecchi punti connettivi avviene un collegamento incrociato tra i singoli canali. Inoltre, le indagini sul funzionamento del cervello hanno rivelato che una qualità essenziale dei neuroni è di prendere decisioni senza elaborare ogni singolo segnale. Il segnale deve superare una determinata soglia: se il neurone viene eccitato troppo debolmente rimane passivo. Per questo motivo la Orff sostiene che gli stimoli trasmessi devono essere penetranti, stimolanti e affascinanti. Il punto di partenza dell'intervento deve essere il bambino, la cui minorazione lo costringe all'isolamento. E' compito del terapeuta "penetrare nell'animo del bambino", ma l'apertura comunicativa deve instaurarsi spontaneamente, tenendo presenti le sue esigenze e proposte. Bisogna escludere ogni meta premeditata, poiché il cammino da percorrere con il bambino va stabilito di volta in volta e deve lasciare spazio all'improvvisazione e all'elemento sorpresa. Costante e ben definito resta invece il proposito di base della terapia: condurre il soggetto all'acquisizione di una comunicazione non-verbale in tre direzioni: 1) tra il bambino e il materiale; 2) tra il bambino e il terapeuta tramite il materiale; 3) tra bambino e bambino. Dopo l'iniziale instaurarsi di un clima di fiducia e di stabilità tramite il rapporto con il terapeuta e il materiale (non solo strettamente lo strumento musicale), si dovrebbe agire quindi verso una triplice esperienza conoscitiva: 1) della propria persona, coscienza che nasce dall'esperienza di manipolazione e di conoscenza dell'oggetto; 2) della strutturazione sociale, alla cui base risiede la capacità di tolleranza e di interazione; 3) dell'ambiente, tramite la comprensione del tempo e dello spazio, degli oggetti, dell'ordine. Tutto il lavoro del terapeuta va orientato nella direzione di questo processo volto ad instaurare una comunicazione globale con sé e con il mondo.
L'Autrice fonda la propria tecnica terapeutica sul significato originario del termine greco musikè inteso come "articolata rappresentazione dell'uomo in parole, suoni e movimenti" (Orff, 1982, p.8). Con questa definizione la Orff giustifica il ricorso, nella sua terapia, alle tre forme espressive di suono, movimento e linguaggio. Nel corso delle sedute terapeutiche questi tre moduli espressivi devono trovare unificazione. La loro coordinazione può avvenire attraverso delle associazioni per contiguità temporale (lineari) o per simultaneità (verticali), in analogia con il funzionamento dei sistemi sensoriali. Sollecitando i sensi con differenti stimoli simultanei, almeno uno di questi ultimi dovrebbe entrare nel sistema sensoriale del bambino e aprire una possibilità di comunicazione. La Orff prospetta tre momenti nell'intervento: la preparazione, l'azione, la rielaborazione. Rifacendosi al modo di esprimersi del mondo greco, i tre momenti sono rapportabili alla formazione della memoria, lo sviluppo del cantus e la stimolazione della meditatio. Ma come si sviluppano questi tre elementi? La memoria si sviluppa fornendo materiale diverso sul piano della parola, del movimento, dello strumentario; tale materiale verrà elaborato tramite la ripetizione e l'imitazione. L'apprendimento sarà migliore se il terapeuta saprà fornire un sostegno affettivo. Il cantus è in relazione con l'esporre ciò che si è fissato nella memoria: in esso si esplica l'agire personale, la creatività, il senso di realtà. Infine la meditatio, direttamente causata dall'azione, è il momento della riflessione sul lavoro svolto sia dal soggetto che dagli altri membri del gruppo: da essa sgorga la critica costruttiva e la progettualità. La seduta di musicoterapia può essere sia di gruppo che individuale. La Orff propone quattro atteggiamenti da attuare nelle prime sedute sia di gruppo che individuali: 1) il terapeuta dovrebbe fin dal primo approccio col bambino sforzarsi di instaurare un clima di fiducia tramite una corretta presa di contatto; 2) il terapeuta sarà attento nel verificare le reazioni del bambino e si porrà in un atteggiamento di accettazione di qualsiasi sua manifestazione; 3) dall'osservazione attenta il terapeuta potrà formulare piani individuali di terapia; 4) infine si cercherà di instaurare nel bambino un atteggiamento positivo, di accettazione della terapia. Nella terapia individuale (consigliata con bambini che manifestano aggressività verso sé e gli altri), la seduta deve iniziare in un rapporto di fiducia stabilito dal terapeuta, per poi percorrere tre tappe: 1) la preparazione, basata sull'azione precedente e quindi sulla memoria stimolata dall'imitazione e dalla ripetizione; 2) l'azione, affidata all'improvvisazione del bambino; 3) la riflessione, seguente all'appropriamento della tecnica e del senso di responsabilità. Nelle sedute di gruppo il terapeuta crea prima, con il suono e il movimento, un clima adatto per poi presentare l'elemento nuovo che andrà sviluppato con l'apporto creativo dei bambini. L'azione può essere dominata da alcuni espedienti, quali il momento "ostinato" (che crea la concentrazione con la ripetizione), il momento "contrastante" ( che sollecita la flessibilità) e il momento di "sorpresa" (per ricondurre all'ordine). Le attività si avvalgono dello strumentario suggerito dallo Orff-Schulwerk, costituito da strumenti ritmici, melodici (di cui alcuni tratti dalle culture dell'Africa e dell'Asia). L'originalità non consiste nella creazione di nuovi strumenti, ma piuttosto nell'uso che se ne fa, nel tentativo di adattare lo strumento al bambino, perché tra i due si possa creare una sorta di dialogo, di comunicazione che sarà poi allargata, con lo strumento nella funzione di intermediario, al terapeuta e agli altri. Per la Orff il primo passo della stimolazione sensoriale è attuato direttamente dal bambino, nel momento in cui questi esplora, con tutti i canali sensoriali, gli oggetti e gli strumenti musicali a sua disposizione. Contemporaneamente egli esplora anche il proprio corpo attraverso il movimento, esercitando la potenzialità ricettiva degli organi sensoriali e i suoni che il corpo stesso produce. Degli strumenti la terapista tedesca consiglia una triplice conoscenza: 1) tattile (per percepire il calore, la superficie, l'elasticità, la vibrazione); 2) ottica (la grandezza, la forma, la posizione); 3) acustica (il timbro, la sonorità). La sperimentazione sonora sugli strumenti e sul corpo è indispensabile per sollecitare, con la loro componente ritmico-melodica, anche il movimento del bambino handicappato. La carenza di movimento - tipica ad esempio del ritardato mentale - può essere superata sollecitando il bambino con stimoli visivi ed uditivi, proponendogli di seguire con gli occhi un oggetto in moto o invitandolo a raggiungere uno strumento posto lontano da lui e da cui è attratto. Nei casi di audiolesione la Orff sottolinea un efficace esempio di felice sostituzione di una capacità intatta ad una compromessa: il movimento va sollecitato perché può aiutare a rappresentare visivamente il suono permettendo anche al bambino incapace di sentire di giungere ad una rappresentazione del suono. Gli strumenti (tamburi, timpani, maracas, xilofoni,...) possono venire suonati nello "stile pre-melodico", senza una ben definita melodia, e anche in modo "pre-ritmico" (senza una vera cadenza ritmica) per giungere poi alla scoperta del ritmo, del suono e anche della melodia. L'esigenza di permettere che i bambini improvvisino sugli strumenti durante la seduta è condivisa anche dalla Orff che ha potuto verificare come il ritmo del movimento venga spontaneo se il bambino è lasciato libero di scegliere quali unità ritmiche suonare. La legge dell'ISO (v. Benenzon) consiglia di assecondare la tendenza ritmica interiore del bambino, tenendo presente che generalmente i soggetti handicappati mentali sono in grado di "eseguire in modo organico un ritmo" (Orff, 1982, p.91) che memorizzano meglio se sollecitati a ripeterlo più volte. Permettendo al bambino di esplorare la dimensione musicale spontaneamente, lo si aiuta a raggiungere una certa sicurezza nell'esecuzione ritmica. Inoltre, adottando l'accorgimento tecnico della ripetizione dei ritmi proposti si stimola il rafforzamento della capacità di concentrazione e dell'attenzione. Nell'utilizzo degli strumenti, la Orff suggerisce di attenersi a due principi. Innanzitutto non si dovrebbe mai alterare la natura dello strumento. In secondo luogo, dal momento che la terapia è finalizzata a favorire la concentrazione e a stimolare la fantasia, si dovrebbe usare il materiale con parsimonia in modo tale che il bambino, posto di fronte a pochi strumenti, sia costretto a sviluppare un comportamento creativo nella ricerca delle potenzialità di utilizzo di un singolo strumento. Inoltre, una seduta terapeutica condotta con l'apporto di un solo strumento non solo stimola la fantasia del bambino, ma induce i membri del gruppo alla condivisione, alla tolleranza, a dosare gli interventi e a proporli al momento giusto, nel rispetto dei tempi e delle dinamiche altrui. Con gli strumenti si possono attuare giochi musicali in cui si accosta il suono dei vari strumenti alle immagini di una filastrocca. Altrettanto importante infatti è la dimensione del linguaggio, inserito come elemento "ritmico-sonoro". Innanzi tutto la fonetica prevale sulla semantica e quindi l'accostamento di vocali e consonanti va studiato per rendere una situazione marcatamente ritmica. Successivamente si potrà anche arrivare alla comprensione del linguaggio stesso. Un ulteriore elemento, sfruttato nella musicoterapia Orff, è il movimento: esso aiuta a prendere coscienza del proprio corpo e dei suoi ritmi ed anche della dimensione spazio-temporale. Generalmente nei bambini handicappati il movimento è disturbato e quindi non è armonico; mancando il movimento, interviene una carenza anche a livello di socializzazione. E' essenziale quindi che sia concessa ai bambini la possibilità di ritrovare il movimento come espressione di sé, proponendo un legame tra la musica e l'attività motoria. Quest'ultima si può manifestare in atti mimico-gestuali e in movimenti locomotori, attivati da esercizi proposti dal terapeuta ed imitati dal bambino. Quest'esperienza ha una portata considerevole dal punto di vista sociale perchè rafforza l'autonomia e la facoltà di decisione. Nel caso dell'autismo manca quasi del tutto quel movimento dall'interno verso l'esterno che instaura la comunicazione: il movimento infatti indica un'attenzione per il mondo esterno. L'azione motoria sarà eseguita più facilmente se guidata da una motivazione - ad esempio l'incontro e lo scambio sonoro con gli altri - e rafforzerà la capacità decisionale e relazionale del bambino. La Orff individua due espressioni del movimento: quella mimico-gestuale - che non necessita uno spostamento globale del corpo ma si limita a movimenti della testa e delle braccia - e quella locomotoria - consistente nello spostamento del corpo, da un punto all'altro dello spazio, motivato dall'incontro e dalla comunicazione con gli altri membri del gruppo. L'obiettivo di quest'ultima espressione motoria è il rafforzamento della concentrazione e delle capacità di riconoscimento, dal momento che la percezione uditiva viene rinforzata dalla percezione visiva di movimenti che visualizzano la scansione ritmica e le proprietà del suono (altezza, intensità,...). I giochi proposti dalla Orff per i bambini emiplegici sono finalizzati a far lavorare anche la parte del corpo malata, attraverso l'utilizzo di strumenti a percussione volti alla coordinazione delle parti del corpo; ai soggetti che sono in grado di stare in piedi la Orff propone giochi ritmico-sonori con i quali invita al movimento che rafforzi il senso di equilibrio e il desiderio di muoversi. La Orff segnala la necessità di intensificare gli esercizi per la coordinazione oculo-manuale con l'uso degli strumenti per aiutare i bambini con ritardo mentale a migliorare i movimenti goffi ed impacciati; il ritmo del movimento va sostenuto con la ripetizione perché così si imprime più stabilmente nella memoria del bambino. La Orff precisa che il ritardato sviluppo della percezione acustica spesso comporta una riduzione dell'attività motoria. Il bambino sordo infatti mostra diffidenza anche verso il proprio movimento perché non può percepire il rumore-suono corrispondente allo spostamento del corpo; ne risulta un'andatura ed una manualità spesso non ben coordinate. Il recupero deve procedere avvalendosi di movimenti che siano percepibili con la vista, inventando dei segnali sonori con diversi strumenti e collegandoli a movimenti, quali il saltello, la corsa, ecc. Il gioco ha il duplice scopo di rafforzare la percezione della vibrazione sonora e la sincronia tra il suono-segnale e il movimento corrispondente, sviluppando la confidenza con un'attività motoria autonoma. A verifica dell'utilità del ricorso al movimento anche con il bambino autistico la Orff ha constatato che il movimento si è rivelato efficace nell'inserirsi nella stereotipia motoria e nel provocarne una rottura; si dovrebbe proporre come alternativa al movimento altalenante costante del bambino un movimento ritmico nuovo che generalmente desta nel soggetto un interesse ed una risposta, aprendo in tal modo il passo ad uno scambio relazionale.
La Orff sottolinea come nel suo lavoro sia sorta la necessità di attuare trattamenti differenziati a seconda delle minorazioni che sono oggetto della terapia. Ogni handicap infatti presenta dei comportamenti e deficit diversi caso per caso. Più precisamente, la musicoterapia si trova ad affrontare problemi quali: difficoltà di contatto e di comprensione sociale, difficoltà di coordinazione psicomotoria, disturbi di linguaggio, udito e vista, ritardo mentale. La minorazione dell'udito implica quasi sempre una minorazione sociale. Il minorato dell'udito vive isolato nell'ambito di una comunità, gli sfuggono segnali e informazioni importanti provenienti dall'ambiente. Le attività dovranno cercare di suscitare interesse e attenzione nel bambino sviluppando giochi di movimento, piacevoli dal punto di vista visivo in modo da compensare la sensazione di perdita di vita delle cose mute con la sensazione di una vivacità proveniente dal loro movimento e dalla loro forma o colore. Le persone non vedenti trovano una compensazione attraverso l'udito per mezzo del quale esse possono mettersi in relazione con il mondo circostante. Con i bambini affetti da disturbi del linguaggio la stimolazione è incentrata sul ritmo delle parole e alternativamente si può operare in una "situazione meditativa" in cui, attraverso la ripetizione di versi su un ritmo libero, si offre la possibilità di indugiare ad ogni verso, di giocare con le parole, di riflettere sulla situazione proposta. Nei casi di bambini affetti da balbuzie, trovano buona applicazione attività di canto con melodie cadenzate. La Orff ha anche sperimentato positivamente attività richiedenti movimenti oscillanti di danza. Con gli insufficienti mentali la Orff attua giochi finalizzati alla coordinazione oculo-manuale, consistenti in varie modalità di percussione degli strumenti ed esercizi di movimento per sviluppare l'equilibrio e la deambulazione. Se la capacità di concentrazione ha durata breve, il terapeuta, pur cercando di tenere costantemente desta l'attenzione cambiando frequentemente esercizio, dovrà cercare di renderla più elastica basandosi su proposte racchiuse in piccole unità che possono essere facilmente ampliate o ristrette. Per i disturbi di comportamento la Orff propone due forme musicali: la forma di rondò con singole parti soliste e la forma di "imitazione". La forma di rondò unisce tutti i membri del gruppo in un gioco comune e promuove l'integrazione musicale. Ognuno è obbligato a suonare con gli altri, dall'inizio alla fine del gioco ed è continuamente stimolato ad allontanarsi dall'io per conformarsi al noi, all'esecuzione e alla tonalità degli altri membri del gruppo. La forma di imitazione consiste invece nel ripetere un gesto proposto da un compagno facendo propria una "caratteristica spirituale degli altri". Nei confronti del bambino autistico il terapeuta deve porsi in un atteggiamento di estrema attenzione, pronto a cogliere anche i più piccoli messaggi: imparerà così a penetrare lentamente nel mondo del bambino, cercando di sgretolare a poco a poco gli atteggiamenti stereotipati e le compulsioni che ne costituiscono il sistema di difesa. La Orff non suggerisce attività specifiche, ma invita ad osservare quasi empaticamente il comportamento del piccolo paziente: ogni momento può essere idoneo per scoprire la chiave di accesso alla mente confusa e spaventata dell'autistico.
5. PAUL NORDOFF E CLIVE ROBBINS
Paul Nordoff, musicista e compositore, e Clive Robbins, educatore specializzato, hanno svolto la loro opera terapeutica lungo l'arco di un decennio (1959-1967) in istituti europei e statunitensi ospitanti bambini subnormali. I presupposti teorici del loro lavoro trovano supporto negli studi svolti da Seashore e da Révész sull'esistenza di alcune attitudini semplici, basilari e innate, del talento musicale, quali la discriminazione dell'altezza, dell'intensità, del timbro e del ritmo e la memoria tonale. L'originalità della proposta musicoterapeutica di Nordoff e Robbins risiede nel fatto che non esiste una programmazione formulata a priori: ogni seduta si struttura rispondendo alle esigenze del paziente che, invitato ad esprimersi musicalmente, rivela, attraverso le modalità di utilizzo degli strumenti e le caratteristiche dei suoni prodotti, i propri conflitti interiori. Con l'improvvisazione musicale, attraverso un procedimento per tentativi ed errori, il terapeuta si sforzerà di trovare la musica più adatta per instaurare col paziente un dialogo sonoro. Solo a questo punto la seduta terapeutica potrà avere uno svolgimento più preciso e prevedibile.
I due Autori partono dal presupposto che la musica può costituire un mezzo di comunicazione unico nel suo genere che permette anche al subnormale grave una qualche possibilità di apprendimento e di reinserimento sociale. Essi intrecciano il lavoro pedagogico - volto allo sviluppo delle potenzialità del bambino svantaggiato - al lavoro psicologico - finalizzato al rafforzamento dell'Io, delle relazioni interpersonali e della socializzazione. A fondamento della terapia risiede la convinzione che la musica sia un'esperienza universale perché accessibile a tutti e costituita da elementi - quali ritmo, melodia, armonia - che esercitano un'attrazione psicologica notevole. L'universalità della musica è dovuta anche al fatto che il suo messaggio può contenere tutta la gamma del sentimento e dell'esperienza umana. I destinatari della musicoterapia sono bambini che vivono in una condizione di isolamento e le cui difficoltà comunicative limitano l'assimilazione delle esperienze e l'adattamento. Inaspettatamente, per questi bambini la musica può diventare la possibilità di vivere un'esperienza stimolante e un mezzo di comunicazione per la loro integrazione individuale e sociale. Nordoff e Robbins sono dell'opinione che la musica costituisca la via ideale per entrare nella personalità dei bambini handicappati, per aiutarli a sviluppare il loro potenziale e rafforzare le funzioni psicologiche non compromesse. Nordoff e Robbins, più che mirare ad integrare le singole funzioni sensoriali da un punto di vista fisico-psichico, tentano di raggiungere - come prima tappa - la sfera emotiva del bambino, creando un ambiente ricco di stimolazioni che dia spazio alle potenzialità inespresse dei bambini. Consci che lo sviluppo dei bambini handicappati è fortemente inibito da capacità percettive spesso distorte ed incomplete, i due Autori utilizzano la proposta musicale per risvegliare le strutture interiori e permetterne un'espressione più organizzata e matura. Nordoff e Robbins, ponendo in rilievo l'esistenza di un rapporto tra la funzionalità dell'organismo e la vita emotiva, hanno potuto constatare che la risposta ritmica che il bambino dà alla battuta proposta dal terapista - interpretatane la struttura più o meno disordinata - rivela lo stato patologico del bambino stesso. Lasciato libero di improvvisare almeno all'inizio della seduta, battendo sullo strumento (in genere a percussione) il bambino manifesta quasi subito "l'immagine ritmico-musicale di sé" (Nordoff e Robbins, 1982, p.58). Nell'attimo in cui il tempo interiore del bambino trova la sua corrispondenza nella musica, la comunicazione ha inizio ed il bambino stesso ne prende lentamente coscienza, innescandosi così un progresso psicologico che lo porterà ad acquisire sicurezza e fiducia ed a rimediare ai limiti evidenziati dall'analisi delle battute ritmiche iniziali. Il terapeuta potrà così lavorare sulle risposte ricevute, cercando di stabilire un canale di comunicazione e inducendo poco per volta una serie di cambiamenti di personalità. Gli Autori intervengono inizialmente attuando una terapia individuale, che ruota attorno all'esperienza dell'improvvisazione. Le prime prove rivelano che ogni bambino reagisce alla musica in modo diverso, evidenziando una connessione significativa tra la sua patologia, la sua personalità e la reazione musicale. Osservando l'improvvisazione musicale, il terapeuta deve rendersi conto fino a che punto il bambino può fare musica, come la fa e il significato che ha per lui il farla. Sulla base di queste osservazioni, Nordoff e Robbins hanno elaborato una categorizzazione delle risposte - basata sulla sensibilità ai tempi, ai ritmi e alle melodie e sull'abilità a ritmare sul tamburo - rivelate dal bambino. Dopo un intenso lavoro condotto su 145 bambini e protratto per circa un anno, Nordoff e Robbins hanno raggruppato i tipi di risposte date all'improvvisazione in tredici categorie: 1^ categoria: Libertà ritmica completa. Questa categoria è caratterizzata da sensibilità immediata ai tempi, alle dinamiche, ai modelli e alle strutture ritmiche e melodiche: i bambini che reagiscono in questo modo mostrano un'intelligenza musicale intesa non solo come facilità di percezione della musica come suono, ma anche come sensibilità ad essa quale mezzo espressivo. Il bambino, pur reagendo attivamente allo stimolo musicale, mantiene comunque l'autocontrollo. 2^ categoria: Libertà ritmica instabile. Pur essendoci libertà ritmica e percezione musicale, la risposta è carente, perché, a causa di una reazione eccessiva allo stimolo musicale, il bambino ha perso l'autocontrollo. La risposta può essere di tipo psicologico o neurologico. Nel primo caso, il bambino attratto dal mondo stimolante della musica e dalla possibilità di autoaffermazione, produce un'attività disorganizzata battendo disordinatamente sul tamburo nel tentativo di manifestare bisogni e scaricare energie. Nel caso di risposta neurologica, invece, il bambino non è in grado di controllarsi negli "accelerando" e nei tempi veloci, diventa sovraeccitato e il ritmo gli sfugge oppure può rimanere invischiato nella ripetizione di modelli e riprodurre una battuta in modo ossessivo. La causa di questa reazione sembra sia di origine organica, in quanto, a differenza della risposta psicologica, la scelta di comportamento non è autonoma ma dettata da una costrizione interna. 3^ categoria: Libertà ritmica limitata. In questo caso, una carenza di sviluppo provoca lunghi ritardi nella risposta e goffaggine nel seguire il tempo. Esiste una certa sensibilità alle dinamiche musicali, ma il soggetto è incapace di riprodurre i modelli ritmici; egli può essere in grado di reagire alle variazioni tonali, ma il senso del tempo e del ritmo è assente. 4^ categoria: Battuta compulsiva. Il bambino batte inflessibilmente uno stesso tempo, dando quasi l'impressione che la sua battuta sia coatta: le qualità di questa risposta sono la scarsa flessibilità e l'assenza di variazioni e di accenti. Anche se potrebbe esistere una certa consapevolezza della musica, essa è comunque soffocata dalla battuta compulsiva che sembra assorbire completamente il bambino. 5^ categoria: Battuta disorganizzata. La battuta disorganizzata può essere di diverso tipo: - impulsiva: il bambino risponde energicamente allo stimolo musicale pur essendo incapace di sostenere lo sforzo della battuta. - paralitica: il bambino è incapace di battere a tempo, o segue il ritmo solo in parte; in alcuni casi è incapace di coordinare una mano con l'altra e batte con ciascuna tempi diversi. E' comunque consapevole della musica ed è evidente il suo sforzo. - compulsivo-disorientata: il bambino batte simultaneamente con le due mani il ritmo di battute sfasate. -emozionale-disorientata: il bambino è passivo e produce una battuta che segue la battuta di base; se invece è stimolato, la sua battuta diviene rapida e violenta. 6^ categoria: Battuta evasiva. Il bambino rifiuta di conformare la sua battuta con quella del terapeuta, fermandosi quando si accorge che i due suoni coincidono o coprendo il suono dell'improvvisazione. Questo comportamento può essere determinato dalla incapacità emotiva di tollerare il contatto con il terapeuta. 7^ categoria: Battuta con forma emozionale. Il bambino non dà risposte ritmiche stabili o costruttive, ma esprime la sua forza emozionale con un suono incontrollato. La sua attenzione è tesa a soddisfare i suoi impulsi emotivi e muscolari. 8^ categoria: Battuta caotico-creativa. La battuta è incompleta, ipercreativa e non sufficientemente stabile; la relazione con l'improvvisazione è impercettibile e imprevedibile. 9^ categoria: Suonare al pianoforte. Potrebbe essere la fase preliminare all'accompagnamento col tamburo: il bambino collabora con il terapeuta suonando con lui sul pianoforte; questa attività è utile per favorire una buona interazione terapeuta-paziente ed evitare uno stato di indipendenza precoce nel bambino che si verificherebbe se dovesse suonare su uno strumento diverso da quello del terapeuta. 10^ categoria: Risposte con il canto. Il reagire cantando è tra le modalità di risposta più immediate. Il canto può essere di tipo autoespressivo, corresponsivo, tonale o ritmico: nel primo tipo il canto improvvisato rispecchia nella melodia e nelle parole i sentimenti del bambino; nel secondo tipo il canto è suscitato dalle particolari condizioni della terapia (esempio: canti augurali, canti per accompagnare il suono del tamburo ecc.); nel terzo tipo, - il quale si ritrova in bambini affetti da disturbi gravi o totali del linguaggio - avviene una emissione di suoni tonali, ritmici o con intonazioni esclamative. 11^ categoria: Risposte al canto. Il bambino reagisce al canto del terapeuta; in tal modo si migliora la qualità del rapporto e si guida il bambino verso esperienze attive. 12^ categoria: Risposte a linguaggi musicali specifici. L'abilità del terapeuta sta nel saper ampiamente variare la complessità ritmica e melodica della proposta musicale: potrà così essere d'aiuto per lo sviluppo di un linguaggio che il bambino farà proprio e dal quale sarà attratto. E' significativo il fatto che i bambini che non possono rispondere ritmicamente o vocalmente manifestano mutamenti nell'espressione facciale, nel comportamento, nei movimenti ritmici del corpo e anche nelle variazioni nella respirazione. 13^ categoria: Risposte allo stato d'animo musicale o a sue variazioni. Nessun genere di musica è privo di carica emotiva e questa sarà tanto maggiore nella terapia con musica improvvisata: ci sono alcuni bambini che dimostrano nelle loro reazioni una sensibilità spiccata a ogni mutamento di umore che emerge dall'improvvisazione. I primi interventi ritmici del bambino autistico sul tamburo - ci informano Nordoff e Robbins - rivelano una "battuta compulsiva", ossia un'ostinata ripetizione di un ritmo senza alcuna intenzione comunicativa. Interrompendo la battuta del bambino con elementi dissonanti e contrastanti i terapisti americani osservano un graduale esaurirsi dell'ossessività ed un inizio di interesse per una cadenza ritmica più regolare e controllata, non più automatica e quindi usata dal bambino autistico per tentare l'esplorazione del mondo circostante e per maturare la propria personalità. Pare, inoltre, che la "dissonanza espressiva" - parte integrante della musica contemporanea - che traspare nelle sequenze armoniche da loro proposte si sia rivelata un "elemento vitale di vivacità e sostegno" (Nordoff e Robbins, 1982, p.52) perché risveglia nel bambino l'attenzione nonché il movimento, sensibilizzandolo all'attività musicale che sta vivendo. Raggiunta con la terapia individuale l'acquisizione del senso dell'ordine, della fiducia e dell'indipendenza, il terapeuta può passare in un secondo momento al coinvolgimento in esperienze musicali di gruppo. I bambini elaborano allora un nuovo tipo di attività collettiva che comprende esercizi vocali e canori, giochi in cerchio e momenti di drammatizzazione. I giochi musicali elaborati dagli Autori si basano sulla realizzazione pratica di una storia tramite l'interazione del movimento e dell'elemento musicale di suono e di canto. Queste esperienze per essere significative devono essere stimolanti e possedere un contenuto emotivo che provochi l'interesse e la partecipazione dei bambini. Gli obiettivi che Nordoff e Robbins si propongono con la terapia di gruppo sono molteplici: innanzi tutto l'integrazione sociale tra soggetti molto diversi tra loro la cui complementarietà è stimolo a trovare punti di contatto e ad essere di esempio agli altri; l'assunzione di precisi ruoli e responsabilità; la conoscenza di se stessi e soprattutto delle proprie capacità, connessa con una progressiva crescita interiore e la realizzazione di sé. Accanto all'improvvisazione terapeutica Nordoff e Robbins riconoscono la valenza del movimento che - nei giochi musicali creati da loro - ha lo scopo di stimolare nel bambino il desiderio e la capacità di assumersi una precisa responsabilità. Un esempio è costituito dal gioco del Pif Paf Poltrie, nel quale il bambino deve raccogliere accuratamente un mucchio di foglie: lo scopo è di iniziare il soggetto all'assunzione di un ruolo responsabile e alla consapevolezza di un ordine necessario nei propri movimenti e nella vita stessa. La musica cantata e danzata rende più sciolti e liberi i movimenti grossolani e spesso incontrollati dei bambini, induce rilassamento e, a livello emotivo, produce una grande soddisfazione. Nella terapia individuale, allo scopo di inferire la situazione psicologica del bambino dalla sua battuta improvvisata, gli Autori suggeriscono l'utilizzo del tamburo, a motivo della sua forte componente ritmica. Successivamente nei giochi musicali, la cui realizzazione viene attuata tenendo conto anche dei suggerimenti dei bambini, l'esecuzione dei momenti musicali che accompagnano l'azione drammatica verrà affidata a diversi strumenti (arpa, violoncello monocorde, cembalo, campanelli,...). Svolgono un ruolo altrettanto fondamentale le canzoni, concepite appositamente per aiutare i bambini ad acquisire una maggior consapevolezza. Nei canti si trova un mezzo diretto per stimolare l'espressione verbale e la vita emotiva e mentale del bambino. A tal fine, il canto deve contenere idee semplici che appartengano all'esperienza del bambino e suscitino il suo interesse e l'identificazione con le parole. Il cantare deve risultare naturale e i ritmi usati devono seguire l'inflessione musicale del parlato.
Dagli esempi pratici descritti da Nordoff e Robbins si può individuare una vasta gamma di sindromi alle quali viene applicata la terapia musicale: dai bambini caratteriali e disadattati ai ritardati mentali e ai soggetti con difficoltà di comunicazione, dagli affetti da minorazioni senso-motorie agli autistici. Per il bambino con deficit intellettivo l'attività musicale può fornire esperienze intelleggibili intense che non richiedono il pensiero astratto. Al bambino affettivamente immaturo melodie e forme musicali costanti forniscono sicurezza. Il bambino con disabilità fisiche può essere stimolato dall'evento musicale ad usare espressivamente il corpo o la voce, favorendo il miglioramento della coordinazione dei movimenti. Studi particolari sono stati condotti dagli Autori con bambini autistici con i quali la musica si è rivelata uno strumento efficace per interrompere il comportamento stereotipato e dare inizio ad una relazione significativa, volta alla riorganizzazione dell'Io del bambino e alla scoperta del piacere prodotto dall'attività e dalla fiducia. E' estremamente difficoltoso stabilire un contatto con i bambini affetti da autismo, e questi a loro volta non sono in grado di mantenere la comunicazione con gli altri. Con questi bambini le attività musicoterapeutiche possono iniziare favorendo una graduale affermazione delle capacità di risposta, in modo da consentire il superamento di paura o confusione, grazie alla scoperta del piacere e alla fiducia derivante dalla positività della risposta. Da questo stadio è possibile sviluppare forme individuali di attività musicali, volte ad aumentare l'interesse e la soddisfazione e a rendere le risposte sempre più elastiche, il che favorisce una maggiore intensità di partecipazione. Con i bambini più piccoli o affetti da forme di autismo più grave le attività terapeutiche si inseriscono sui modelli di comportamento abituali e li assecondano per avvicinarli il più possibile alla normalità. In conclusione, la musica è un'attività che si appella innanzi tutto alla globalità del sentimento e dell'emotività e quindi può essere percepita, appresa e ricordata anche da bambini handicappati. Attraverso il lavoro musicale questi ultimi possono elaborare attivamente i loro contenuti emotivi, acquisire sicurezza e fiducia, esercitare la riflessione, l'autocontrollo e la responsabilità. Infine, l'esperienza del suono e del canto porta ad un miglioramento della parola come presupposto per una corretta interazione con l'ambiente.
Rolando Benenzon, pedagogista, psichiatra e musicista, è caposcuola della musicoterapia in America Latina. Nel 1966 ha fondato in Argentina, con altri specialisti, l"Associazione Argentina di Musicoterapia". Ha collaborato anche alla fondazione delle associazioni degli altri stati sudamericani. In seguito, al primo convegno argentino di musicoterapia tenutosi nel 1969 è nata l'"Associazione Medica di Musicoterapia". Successivamente Benenzon si è interessato della protezione della professionalità del musicoterapeuta istituendo associazioni volte a questo scopo. L'opera di Benenzon è stata diffusa in molti paesi e alcuni concetti introdotti dal musicoterapeuta argentino sono stati ripresi da altri autori, quali, per esempio, la Alvin. La visione della musicoterapia come disciplina che utilizza il suono e il movimento per provocare effetti regressivi rivela alla base della concezione della musicoterapia di Benenzon presupposti teorici psicoanalitici. Benenzon considera la musicoterapia una disciplina paramedica, che trova le sue basi scientifiche nell'ambito clinico-terapeutico. Il musicoterapeuta necessita tuttavia, secondo Benenzon, di una formazione approfondita che comprenda anche le terapie psicologiche.
Fondamentalmente la musicoterapia di Benenzon si occupa dello studio e della ricerca del rapporto suono-essere umano, considerando il suono e il movimento come aspetti integrantisi. In base alle reazioni del paziente allo stimolo musicale Benenzon cerca di diagnosticare la malattia e di elaborare la terapia di intervento. Insistendo particolarmente sullo studio scientifico del suono anche nella vita intrauterina, l'Autore elabora un principio che ritiene importante nell'approccio terapeutico al malato: si tratta del principio dell'ISO, ossia la ricerca da parte del terapeuta del tempo mentale del paziente al quale adeguare il tempo sonoro musicale. Questa processo è il punto di partenza per aprire un canale di comunicazione con il paziente. Benenzon sostiene che l'evento musicale terapeutico può ricreare la relazione perduta madre-bambino, permettendo il riemergere di situazioni conflittuali inconsce. In questo modo il materiale emerso nella seduta musicale può essere utilizzato nell'ambito della seduta psicoterapeutica. Muovendo da studi di neurofisiologia, Benenzon afferma che il ritmo, e forse anche la melodia, viene sviluppato a livello subcorticale (nel sistema limbico) ed è presente tanto negli uomini quanto negli animali. Inoltre, secondo le ipotesi correnti a riguardo della vita prenatale, il feto durante la gravidanza vive un'esperienza ritmica percependo i suoni della madre prodotti dal battito cardiaco, dalla respirazione, dai movimenti esterni e dai rumori degli organi interni. Sulla base di questi dati Benenzon ha potuto formulare questa teoria: "la base della relazione tra il ritmo e l'essere umano va ricercata nel contatto sonoro del feto" e inoltre " la musica è l'evocazione della madre, una riedizione della relazione con lei e con la natura" (Benenzon, 1983, p.29). Sulla base di queste premesse Benenzon ha pensato il concetto di ISO. Esso è un elemento che caratterizza ogni individuo ed è costituito dalla somma del vissuto sonoro durante la gravidanza (e quindi legato alle percezioni interne) e della nascita (frutto della percezione esterna). Questo "tempo" biologico - ritmo desunto dalla velocità dell'andatura, del battito cardiaco e della respirazione - è unico per ognuno di noi e si manifesta in tutte le nostre attività. Il termine ISO significa "uguale" ed allude ad una identità da ricercare; infatti è compito del terapeuta - come detto - individuare il tempo mentale del paziente per accordarvi un determinato tempo sonoro o musicale, con l'obiettivo di aprire un canale di comunicazione attraverso il quale operare poi il recupero. L'intervento musicoterapeutico si fonda su tre principi in parte formulati interamente da Benenzon, in parte tratti dalla psicoanalisi: il principio dell'ISO, dell'oggetto intermediario e dell'oggetto integratore. Il principio dell'ISO - il quale afferma, come già ricordato, l'esistenza di un insieme di fenomeni sonori interni che caratterizzano ogni uomo e che sono determinati dagli archetipi sonori della specie, dal vissuto sonoro intra-uterino, è successivo alla nascita. Esistono quattro tipi di ISO: l'ISO gestaltico, l'ISO complementare, l'ISO gruppale, l'ISO universale. L'ISO gestaltico è il mondo sonoro proprio di ogni individuo e ci permette di scoprire il canale di comunicazione peculiare del soggetto. L'ISO complementare è costituito dalle minime variazioni dell'ISO gestaltico che si verificano sotto l'influenza di particolari condizioni ambientali. L'ISO gruppale rispecchia lo schema sociale entro cui l'individuo si evolve. L'ISO universale è un'identità sonora che caratterizza tutti gli esseri umani indipendentemente dal contesto sociale, culturale, storico. Il principio dell'oggetto intermediario deriva dal concetto di oggetto transizionale di Winnicott ed è definito come lo "strumento di comunicazione in grado di agire terapeuticamente sul paziente in seno alla relazione, senza dar vita a stati di allarme intensi" (Benenzon, 1983, pag.47). Uno strumento musicale si presta bene al ruolo di oggetto intermediario in quanto può avere delle proprietà - sonorità, forma, ecc. - che incidono sull'ISO gestaltico, universale o culturale del paziente, creando di conseguenza canali di comunicazione extrapsichici e aprendo quelli sclerotizzati e stereotipati. L'oggetto integratore è invece quello strumento che in un gruppo di musicoterapia prevale sugli altri strumenti e assorbe in sé la dinamica del rapporto tra paziente e terapeuta. Nell'approccio musicoterapeutico con il paziente Benenzon distingue tre livelli di lavoro: 1) Livello di regressione: il paziente è sottoposto a suoni in rapporto con lo stato regressivo raggiunto per produrre la rottura di nodi difensivi e aprire canali di comunicazione; in questo livello vengono attuate tecniche di musicoterapia sia attiva che passiva. 2) Livello di comunicazione: il musicoterapeuta sfrutta i canali di comunicazione aperti nel primo livello favorendo l'espressione del paziente. 3) Livello di integrazione: la comunicazione si dilata anche all'ambiente circostante e al gruppo familiare. Relativamente al primo livello Benenzon ritiene che esista una categoria di suoni - i cosiddetti suoni regressivo-genetici - che, essendo legati a stati passati o addirittura alla vita intrauterina, possono indurre un ritorno a condizioni di vita primarie in cui esperienze attualmente vissute come frustranti furono più gratificanti. La regressione è quindi un meccanismo di difesa dell'io e può essere di due tipi: a) da tappe adulte a tappe infantili della sessualità (origine della nevrosi); b) regressione al narcisismo primario, cioè a quella tappa di sviluppo che precede la differenziazione Io-Es (origine di schizofrenie, psicosi infantili, autismo, stati simbiotici). Benenzon pensa che la buona riuscita della terapia sia favorita dalla collaborazione della famiglia, la quale è costantemente invitata ad approfondire il lavoro iniziato durante le sedute. Sottoposta anch'essa alla terapia, viene accuratamente analizzata nei seguenti aspetti: la modalità di strutturarsi del sistema comunicativo, l'accettazione dell'handicap all'interno del contesto familiare e il grado di scompenso che la presenza di un soggetto malato provoca nell'interazione dei suoi membri.
Alla base della tecnica musicoterapeutica di Benenzon si collocano il principio dell'ISO e l'oggetto intermediario (generalmente lo strumento musicale e il suono) che costituisce lo strumento di comunicazione indiretto con il terapeuta, strumento accettato dal paziente perché impedisce - al contrario di quanto avviene con il contatto diretto - il crearsi di uno stato d'ansia. La metodologia generale di approccio con il paziente o con il gruppo comprende due momenti fondamentali, quello diagnostico e quello terapeutico. Il momento diagnostico ha l'obiettivo di scoprire l'ISO del paziente e del gruppo, di scoprire l'oggetto intermediario, di scoprire l'oggetto integratore. Il momento terapeutico comprende la compilazione della scheda di musicoterapia, redatta sulla base di domande rivolte al paziente e ai suoi genitori, relativa alla storia musicale del paziente. A questo punto inizia la seduta di musicoterapia vera e propria che si suddivide in tre fasi che sono rispettivamente: - una prima fase di riscaldamento e catarsi in cui si attuano dei procedimenti per preparare l'organismo all'azione e simultaneamente si ottiene una scarica di tensione (catarsi). - una seconda fase di percezione e osservazione dell'esame non verbale: questa fase inizia quando il terapeuta scopre l'ISO complementare del paziente ed elabora un progetto specifico per aprire il canale di comunicazione. - infine una terza fase di dialogo sonoro: a questo punto il canale di comunicazione si è ormai stabilito ed è il momento in cui si giunge a far rivivere dinamiche inconsce che forniranno numerose informazioni sul paziente. Per quanto riguarda le sedute di gruppo, Benenzon avverte che la gestione è più complessa per le diversità e rivalità dei soggetti partecipanti: l'obiettivo è promuovere l'integrazione dei pazienti e l'inter-scambio musicale, individuando l'ISO del gruppo e l'oggetto integratore. Ampliando l'accezione del termine "strumento", Benenzon definisce come tale qualsiasi elemento che sia in grado di produrre un suono percepibile o un movimento vissuto come messaggio. Gli strumenti musicali propriamente detti vanno utilizzati in tutta la gamma delle loro possibilità. Gli strumenti più adatti devono possedere alcuni requisiti importanti: semplicità di impiego, potenza sonora e struttura ritmica comprensibile, apertura verso l'esterno. I tamburi sono gli strumenti ideali perché più regressivi (in quanto favoriscono il ritorno alle fasi psichiche infantili e agli eventuali blocchi psicologici), mentre i più elaborati sono quelli melodici, dei quali i più accessibili sono gli xilofoni e i metallofoni. Il più completo tra tutti è indubbiamente il corpo umano, di cui gli strumenti sono solo un prolungamento; esso tuttavia va usato con cautela perché il contatto diretto con il corpo può provocare ansia, e quindi all'inizio l'utilizzazione va effettuata a distanza. La voce e il canto sono gli elementi più regressivi e difficili da gestire nel corso della terapia. Anche la musica elettronica trova un buon impiego: l'iter di applicazione segue tre fasi. In una prima fase vengono inviati suoni elettronici puri; segue una seconda fase di rumore bianco con la raccolta delle impressioni e associazioni libere dei pazienti. Durante la terza fase si inviano messaggi definiti con l'intento di provocare determinate reazioni (tristezza, angoscia, gaiezza, ...). L'impostazione psicoanalitica motiva in Benenzon il recupero della stabilità emotiva come meta degli stimoli sonori regressivi forniti al paziente psichiatrico; la dimensione emotiva è infatti il campo d'indagine e d'azione della psicoanalisi. A questo riguardo Benenzon finalizza la stimolazione sensoriale alla "modificazione di problemi emotivi" (Benenzon, 1983, p.125) innescati dalla patologia da cui è affetto il paziente. Infatti lo scopo dell'utilizzazione di stimoli sonoro-musicali e del movimento è quello di indurre una regressione volta a permettere la liberazione dei nodi conflittuali. Questa fase regressiva è stimolata da suoni che richiamano quelli dell'ambiente intrauterino - il battito cardiaco, la respirazione - e di suoni dell'ambiente naturale. Benenzon si dimostra in accordo con la Hirsch e la Alvin nell'applicare la stimolazione sonora anche con soggetti affetti da minorazione intellettiva, sensoriale e motoria: in questi casi gli stimoli forniti dal terapista svolgono la funzione di gettare un ponte comunicativo con il bambino, indirizzandolo verso il suono e le sue qualità. Benenzon rivolge una particolare attenzione alla sindrome dell'autismo al cui riguardo la stimolazione sensoriale con il suono e il tatto si presenta quasi come l'unico mezzo per stabilire un contatto significativo. A questo proposito Benenzon suggerisce come strumenti ideali per la manipolazione quelli a percussione, i membrafoni, che sono dotati di molti elementi favorevoli: essendo facilmente maneggiabili permettono il movimento di chi li suona, possono venire suonati anche da due persone contemporaneamente stimolando così la comunicazione e possono produrre ogni sorta di suono anche sfiorandoli o grattandoli (l'esplorazione tattile ne viene così affinata). Benenzon inoltre affianca l'utilizzazione del corpo e del suo movimento per sollecitarne la presa di coscienza e di possesso nonché il riconoscimento e la memorizzazione del suono dopo averne visualizzate l'altezza e la durata con movimenti delle braccia o delle gambe. Benenzon assegna un'importante ruolo, nell'ambito della terapia musicale, anche al movimento. Il binomio suono-movimento costituisce nella vita del feto il principale strumento comunicativo. A partire da questa premessa Benenzon può dichiarare che la fase essenziale della terapia musicale con pazienti psichiatrici è costituita dall'applicazione di suoni e movimenti "regressivo-genetici" (Benenzon, 1983, p.18) - quali il battito cardiaco, dondolamenti ritmici, ecc. - per provocare in loro una regressione alla relazione primaria con la madre ed ai suoni con lei condivisi. Per quanto riguarda gli aspetti tecnici della seduta, l'Autore ricorda che il lavoro deve ruotare attorno allo spazio sonoro ed espressivo-gestuale. Il movimento che viene suscitato dalla proposta musicale deve essere significativo e finalizzato alla trasmissione ed allo scambio di un contenuto: ogni manifestazione espressiva scoperta dal paziente sarà valida per stabilire una comunicazione.
Le applicazioni della musicoterapia che Benenzon predilige sono quelle in campo psichiatrico. Tuttavia, l'Autore pensa si possa applicare tale terapia, purché si apportino alcuni aggiustamenti, anche con l'insufficiente mentale, con il quale si deve stabilire un contatto che tenga conto di ciò che il bambino propone per trovare il mezzo adeguato (ritmo, rumore, suono, melodia,...) che gli consenta di esprimersi. Analogamente la musica è applicabile all'handicap motorio perchè essa, essendo collocati i suoni in una dimensione spazio-temporale, dà al bambino la sensazione e l'emozione del movimento. La musicoterapia può essere proposta anche agli ipoacusici perchè il suono può essere percepito tramite le vibrazioni suscitate in tutto il corpo. Benenzon propone una prima integrazione del bambino sordo nel gruppo suggerendo la partecipazione ad un movimento danzato: la danza è un linguaggio che il bambino può più facilmente capire e realizzare senza frustrazione. Dopo aver cercato in se stesso il ritmo naturale, il bambino va aiutato ad attuarlo sviluppandone i movimenti corrispondenti nello spazio esterno e integrandolo nel ritmo collettivo. Il risultato sociale che ne consegue è reso evidente dalla soddisfazione e dalla sicurezza emotiva raggiunta dal bambino.
7. ALTRI ORIENTAMENTI STRANIERI
Edith Hillman Boxill possiede un master in musicoterapia e il un bacca-laureato in musica. Attualmente detiene la carica di Direttore di Musicoterapia al Manhattan Borough Developmental Services Office dello Stato di New York, dell'’Office of Mental Retardation and Developmental Disabilities nella Città di New York e di Professore Associato di Musicoterapia all’Università di New York ed infine, è riconosciuto quale autorità nella musicoterapia per i disabili mentali. Il maggiore impegno professionale mantenuto dall’autrice si caratterizza con il condividere la propria conoscenza per sviluppare la professione di musicoterapeuta, incoraggiando la comprensione del valore di questo lavoro per i disabili mentali. La musicoterapia per i disabili mentali rappresenta un approccio innovativo alla musicoterapia per i soggetti appartenenti ad una delle seguenti categorie di disabilità di sviluppo: ritardo mentale, autismo, paralisi cerebrale, epilessia, altre menomazioni neurologiche. Il termine "mentale" designa una grave disabilità cronica, ad inizio di solito alla nascita, attribuibile ad una menomazione mentale o/e fisica che si manifesta con una reale limitazione nella cura di sé, nel linguaggio, nell’apprendimento, nei movimenti e nella capacità di vivere autonomamente. Il contesto dell’approccio della Boxill è "un continuum di consapevolezza"; si tratta di un metodo creativo che utilizza la musica in modo funzionale, come strumento di coscienza per espandere ed accrescere la consapevolezza di sé, degli altri e dell’ambiente, verso un’attiva partecipazione ed un apprendimento reale. Il procedimento della Boxill pone l’accento sull’auto-motivazione, sull’integrazione intrapersonale e interpersonale e sull’autonomia ed escogita tre principi applicabili a qualsiasi tipo di ritardo mentale o disabilità di sviluppo, a qualsiasi età o livello prestazionale: - la riflessione, rispecchiare e confrontare, in forme musicali e non, la condizione presente dell’assistito; - l’identificazione, la rappresentazione simbolica della condizione dell’assistito e del terapeuta; - la canzone del contatto composta o improvvisata, che testimonia l’avvenuto rapporto tra terapeuta ed assistito. La Boxill determina la funzione del terapeuta il quale cerca di far entrare la persona assistita nella condizione di essere consapevole a tutti livelli, fisico, mentale ed emotivo, e di aiutarla a scoprire e sfruttare le risorse interne, portandola dall’azione interna a quella esterna. Tali affermazioni trovano fondamento nella psicologia umanistica che afferma la dignità e il valore dell’essere umano e la possibilità di sviluppare la propria personalità e il proprio essere uomo nel modo più completo possibile; anche, e in questo caso soprattutto, attraverso la musica, l’autrice, appoggiandosi a tale teoria, crede che acquisendo autoconsapevolezza si diviene anche liberi di evolversi nelle direzioni proprie dell’uomo. L’autrice sottolinea la sostanziale differenza tra musicoterapia e educazione musicale. La differenziazione si trova nello scopo a cui tendono: lo scopo della seconda è il raggiungimento di un’abilità musicale mentre quello della musicoterapia è il conseguimento di abilità di vita attraverso la musica. La musica è un agente di cambiamento dal momento in cui viene utilizzata per stabilire un rapporto terapeutico, per promuovere la realizzazione dell’essere e per alimentare la crescita, divenendo così musicoterapia e utilizzando consciamente la musica per l’ottimizzazione del vivere, dell’essere e del divenire. La Boxill crede anche che l’uso della musicoterapia quale agente terapeutico sia efficace perché, in primo luogo, è un modulo espressivo comune a culture diverse ed, essendo di natura non verbale, è un mezzo di comunicazione universale; inoltre, quale stimolo sonoro, suscita sensazioni ed emozioni e stimola i sensi. La musicoterapia viene considerata dall’autrice, allo stesso tempo, arte e scienza, in quanto l’arte e la scienza sono, secondo l’autrice, atti di scoperta che danno origine ad un’espressione, da un lato, simbolica ed estetica e, dall’altro, verificabile: nel primo caso in quanto lo strumento di terapia, la musica, è una forma d’arte e il processo di terapia lo diventa quando lo strumento è foggiato dal musicoterapeuta; nel secondo caso, invece, la musicoterapia si presenta come scienza quando il terapista sperimenta, esplora e indaga e nel momento in cui la ricerca fornisce le linee di condotta che il musicoterapeuta mette in pratica. La Boxill ritiene necessario che la musicoterapia si occupi delll’intera gamma dei disordini che presentano i disabili di sviluppo e proprio perché la musica, come mezzo terapeutico, offre un’opportunità non verbale di creare contatti, la musicoterapia diviene ancor più necessaria e di importanza vitale per coloro che sarebbero inaccessibili al linguaggio parlato. La musica, quindi, usata come strumento terapeutico crea contatto diretto con i disabili, spesso irraggiungibili in altro modo e facilita l’espressione in questi soggetti privi di verbalità, serve a stabilire, mantenere e potenziare il rapporto assistito-terapeuta e crea l’opportunità di esperienze sociali positive. L’autrice è convinta che, dal momento in cui si coglie il carattere interdisciplinare della musica, è semplice mettere a fuoco l’ambito stesso della terapia; il trattamento, infatti, concerne il miglioramento di abilità motorie, di abilità cognitive, di situazioni emotive e di adattamento e di abilità sociali. La musica, quindi, ha un effetto diretto sull’organismo umano sia come "linguaggio" fisiologico sia come "linguaggio" psicologico e diviene un agente di "eccitabilità e gioco sull’organismo sensibile in modo istantaneo ed immediato ". Una chiave di riflessione per entrare nel metodo concreto della Boxill è l’analisi della procedura di valutazione del trattamento. Questa viene stabilita, " sul campo", dal terapista qualificato che deve essere in grado di: identificare la necessità di valutazione primaria dell’assistito; scegliere, progettare e attuare metodi efficaci di valutazione con l’uso della musica sulla situazione; osservare e registrare le reazioni del soggetto; determinare l’affidabilità e la validità dei dati ottenuti dalla valutazione; interpretare ed utilizzare i risultati valutativi delle altre discipline. La valutazione di un trattamento musicoterapico comporta l’identificazione di abilità di sviluppo, di deficit e ritardi nelle tappe evolutive, dei problemi comportamentali e delle patologie. Tali informazioni sono raccolte attraverso un’osservazione diretta del soggetto, attraverso la storia evolutiva, i colloqui con la famiglia e attraverso dei racconti scritti e orali. La comprensione dei dati ottenuti con la valutazione è un altro passo fondamentale e richiede la conoscenza delle tappe evolutive dello sviluppo normale; in particolare, giocano un ruolo importante nel determinare la crescita evolutiva, quattro elementi: le caratteristiche biologiche, come il patrimonio genetico, il carattere; l’appartenenza al gruppo culturale; l’esperienza individuale del soggetto e la relazione con gli altri; situazioni e stimoli nel proprio ambiente. In particolare, si afferma che il soggetto disabile non è riuscito a progredire al ritmo normale se non ha acquisito le abilità motorie, le abilità comunicative, cognitive e sociali, definendo così il comportamento adattivo come il grado o l’efficacia con cui un soggetto si conferma agli standard dell’indipendenza e della responsabilità sociale attesi per i membri di quell’età e del medesimo gruppo. Uno strumento per valutare questo comportamento, utilizzato dall’autrice, è la Scala di Comportamento Adattivo (ABS) che illustra una varietà di aree comportamentali. L’ABS, quindi, misura, la cura di sé e la socializzazione e, in un secondo momento, giudica i disadattamenti interpersonali ed intrapersonali. I problemi di sviluppo misurati e determinanti un ritardo sono, specificatamente, a livello: motorio; comunicativo; cognitivo; affettivo sociale. Un ritardo nello sviluppo motorio è spesso il primo segno visibile di un problema di sviluppo e, anche in mancanza di un danno organico, una grave deprivazione ambientale e sensoriale può interferire in modo significativo con lo sviluppo. Le cause che portano alla deviazione del normale sviluppo motorio sono diverse: a causa di un difetto che interferisce con l’acquisizione di abilità motorie proprie dell’età, o la velocità del progresso attraverso le sequenze motorie potrebbe essere più lenta di quanto si attende dall’età. Un altro dei denominatori comuni dei soggetti disabili è la mancanza di abilità comunicative in senso primario e quindi l’espressione, la mimica facciale, la socializzazione, le tracce tattili, il linguaggio orale; in alcuni casi il soggetto che preferisce un linguaggio non parlato, in quanto ritiene inadeguato quello non parlato a causa di fattori individuali o di ordine fisico o di ordine cognitivo e intellettuale. Per quanto riguarda lo sviluppo cognitivo l’autrice riprende Piaget e la sua suddivisione dello stesso in due periodi, le cui funzioni sono differenti sia da un punto di vista qualitativo che quantitativo: il periodo delle operazioni sensorio-motorie e il periodo dello sviluppo dell’intelligenza concettuale; i bambini ritardati, pur seguendo lo stesso ordine di stadi, spesso lo seguono ad un ritmo più lento del bambino normale. La Boxill per chiarire cosa intende per sviluppo affettivo, invece, riprende Erikson che chiama "fiducia di base" la base della forza emotiva e della coscienza e secondo cui la sfiducia nei primi anni di vita porta risposte emotive che rimangono in ambito tra l’apatia e l’angoscia e che possono provocare e permanere come danni a livello psicologico ed emotivo. Infine, lo sviluppo dell’intelligenza sociale, o la capacità di capire e occuparsi degli eventi sociali e interpersonali, ha implicazioni con le abilità sociali e dipende dall’età. Per lo sviluppo sociale, come per quello emotivo o affettivo, il rapporto interpersonale è fondamentale, soprattutto nel primo anno di vita in cui si definisce il tipo di attaccamento in special modo con la madre. La metodologia della Boxill si basa su tre categorie: improvvisazione in senso clinico; composizione musicale; adattamento musicale. L’improvvisazione musicale in senso clinico è, secondo l’autrice, l’espressione spontanea della musica e dei suoi componenti, vocale e strumentale, per fini terapeutici; questa categoria, con la voce, gli strumenti e il corpo, è un modo per prendere contatto e comunicare e nella seduta terapeutica è utilizzata per stabilire un legame musicale tra l’assistito e il terapeuta, il quale cerca di aiutare il primo ad ottenere un controllo interiore sul comportamento e stimolare le rispose e i bisogni. La composizione della musica viene utilizzata dalla Boxill in quanto ritiene indispensabile che il terapeuta, che suona un brano, non dipenda da una partitura ma la musica debba sgorgare naturalmente; ciò significa "avere l’abilità di proiettare il potere della musica liberamente e pienamente verso i bisogni e le finalità dell’assistito. Infine, per quanto riguarda l’arrangiamento della musica, l’autrice sostiene i medesimi fini dell’improvvisazione, richiedendo abilità musicali creatività, capacità di esprimersi musicalmente in modo spontaneo e conoscenza di un’ampia gamma di brani musicali. In particolare l’arrangiamento di una musica consiste, pur perseverando le caratteristiche del brano, nel cambiare il tempo e le parole, o semplificare lo schema ritmico, le linee melodiche o la struttura; inoltre, in modo simile all’improvvisazione, ha il fine di confrontare o rispecchiare lo stato d’animo, l’umore o il livello dinamico del soggetto esprimendo, quindi, i bisogni dell’assistito. Inoltre la metodologia della Boxill si fonda su tre moduli di attività musicale: cantare, intonare; suonare uno strumento; movimento legato alla musica. Queste tre modalità sono punto di passaggio verso lo sviluppo della consapevolezza mente-corpo, la cui integrazione si sviluppa attraverso la stimolazione sensoriale. Innanzitutto, il canto è la prima forma di espressione musicale spontanea e cantare o canticchiare una melodia, significa anche usare uno strumento che è il prolungamento di sé; inoltre, il canto e i vocalizzi, anche a livello più elementare, mobilitano l’energia e la focalizzano in modo da creare un sentimento di integrità, per gli individui o il gruppo. Suonare uno strumento è, invece, una via verso l’impegno musicale, verso tutti i gradi di consapevolezza e prestazionalità, che stimola la comunicazione, lo sviluppo cognitivo e l’auto-espressione, sia musicalmente che non. Gli strumenti offrono la possibilità di fare musica su molti piani in una gamma che si estende dalla manipolazione per ottenere semplici suoni all’uso espressivo in arrangiamenti semplici o complessi. La Boxill, nonostante riconosca la diversità di preferenza dei musicoterapisti, considera essenziali per la pratica di musicoterapia: il pianoforte; la chitarra; l’autoharp, strumento polifonico a corda che produce i suoni pressando i tasti dell’accordo e strimpellando le corde con le dita; miniharp, è un autoharp a cinque accordi; il casiotone, tastiera elettronica portatile che produce effetti e timbri strumentali diversi oltre ad un accompagnamento ritmico; gli strumenti ritmici, quali a percussione, con tasti melodici e a fiato. In ultimo, il concetto musica-movimento esprime, per l’autrice, l’intrecciarsi di due modalità che includono l’attività ritmica, l’attività percettivo motoria, riprendendo il concetto della Orff secondo la quale musica e movimento costituiscono un’entità indivisibile. La Boxill è convinta, infine, che non è sufficiente conoscere la musica se non si è in grado di comunicare il suo potere a fini terapeutici, ma è necessario saper usufruire di essa come mezzo terapeutico e coinvolgere ogni persona con sensibilità ed espressività musicale. La musica, composta, improvvisata o legata al movimento, vuole incontrare e riflettere i bisogni della persona in terapia in quanto la musicoterapia si concentra sul concetto di salute e non su quello di malattia di un individuo.
Marianne e Christopher Knill si occupano dal 1973 di bambini, giovani e adulti pluriminorati gravi, utilizzando la musica per stabilire un contatto e comunicare con loro. Essi hanno condotto una serie di programmi educativi sperimentali in Gran Bretagna, Canada e Scandinavia, presentando i loro studi a conferenze e seminari internazionali. Marianne, diplomata in musica a Oslo, e Christopher, nato e vissuto in Inghilterra, si sono laureati in Educazione Speciale al Norwegian Institute of Special Education. L’obiettivo del programma di attività motorie, frutto di un pluriennale lavoro dei due autori con persone con handicap mentali e fisici, è quello di fornire una sorta di "ambiente" speciale che favorisca lo sviluppo del contatto sociale, del movimento e delle capacità di interagire nella persona con handicap. Lo sviluppo della persona umana dipende dalla capacità e dalla possibilità di acquisire, organizzare e utilizzare una serie di informazioni essenziali riguardo se stessi cosicché, familiarizzando con il proprio corpo, si impari ad usarlo; chi, invece, ha difficoltà nel ricevere e elaborare queste informazioni interagisce con l’ambiente circostante in modo limitato e l’immagine che si sviluppa del proprio corpo è distorta. La musica può diventare uno strumento utile per aiutare i disabili soprattutto per stabilire dei contatti fisici ed emozionali con altre persone divenendo un mezzo efficace e stimolante per suscitare e attirare l’attenzione del soggetto fornendo una valida base per il processo di apprendimento. Per esempio, ogni movimento che è accompagnato da un motivo musicale diviene il "segnale distintivo" di ogni attività, incoraggiando così la partecipazione e favorendo la comprensione degli eventuali elementi linguistici correlati. In questo modo il soggetto disabile dipenderà sempre meno dall’aiuto fisico esterno ed userà il proprio corpo in modo indipendente. Knill e Knill mettono a disposizione di qualsiasi persona che abbia contatti regolari con "l’allievo" (così chiamati dai due autori, per ragioni pratiche, i bambini, i giovani e gli adulti con diversi livelli di handicap) quattro programmi di attività motorie, oltre ad uno preparatorio e ad un programma speciale per persone con gravi handicap fisici. Questa serie di attività sono da utilizzare come parte integrante di un insieme di attività educative ben strutturate e pianificate e non devono essere considerati come una strategia educativa completa. I due autori inoltre, sottolineando il fatto che l’efficacia dei programmi da loro stessi proposti dipende dalla capacità dell’insegnante di rispondere ai bisogni dei singoli allievi, adattano le attività a soggetti con handicap fisici, o videolesi e audiolesi, o con gravi difficoltà di comunicazione. Lo scopo delle attività con bambini con handicap fisico è quello di fornire loro il maggior numero possibile di informazioni sistematiche sul corpo e i suoi rapporti con l’ambiente circostante; le attività, quindi, cercheranno di sviluppare la conoscenza dell’allievo sul corpo, nella sua interezza, sulle varie parti del corpo e sulla relazione tra loro, sui modi di usare le varie parti e, infine, sulla relazione del corpo con le altre persone, gli oggetti e lo spazio. È difficile che gli allievi con gravi handicap fisici adattino subito i loro movimenti all’accompagnamento ritmico-melodico. È, quindi, necessario far ascoltare i brani prescelti prima di iniziare per familiarizzare con la musica e con la struttura del programma, dato che la musica stessa crea un quadro di riferimento per il movimento dell’allievo che acquisisce un sempre maggior controllo sulle parti del corpo. Inoltre, se un allievo non riesce a muovere certe parti del corpo è importante, secondo gli autori, che sia l’insegnante a toccare, anche a tempo di musica, le parti inattive dando la possibilità al soggetto ad imparare a collegare l’ascolto della musica alle sensazioni tattili ricevute attraverso le parti del corpo che sono state toccate. Marianne e Christopher ritengono molto importante che ogni allievo con handicap fisico, anche grave, abbia esperienza del proprio corpo come unità globale e sviluppi un’immagine corporea, anche se non è in grado di usarlo attivamente. I programmi con allievi ciechi o parzialmente vedenti e con quelli audiolesi comportano attività tattili con il sostegno del ritmo e del movimento. Le minorazioni alla vista e all’udito hanno entrambe dirette conseguenze sulla capacità di ricevere ed organizzare le informazioni provenienti dall’esterno ed è necessario, quindi, sviluppare la consapevolezza del proprio corpo come capacità di scoprire il rapporto esistente tra ciò che viene fatto e ciò che viene visto e sentito. I programmi di attività motorie rappresentano un mezzo per attivare ed orientare l’attenzione, al fine di creare una struttura di riferimento all’interno della quale la relazione tra attività corporea e input sensoriale possa essere rinforzata; le attività, infatti, mirano a far capire il rapporto esistente tra le parti del proprio corpo, i movimenti ed il contatto con gli altri e l’accompagnamento ritmico-melodico. In particolare, con gli audiolesi è importante utilizzare, in relazione a ciascuna attività, dei segnali visivi o dei simboli linguistici aiutando l’allievo ad organizzare le impressioni visive, tattili e ritmiche e a collegarle alle attività; per gli allievi videolesi, invece, per mantenere l’attenzione del soggetto e per prepararlo alle situazioni successive, è necessario sfruttare le qualità dinamiche della voce, quali l’intonazione e l’altezza. Infine, con gli allievi con gravi difficoltà di comunicazione, gli autori presentano delle attività nuove che cercano di sostituirsi a quelle patologiche proprie die bambini autistici e psicotici. Innanzittutto è di grande importanza la sensibilità rispettando, quindi, la distanza che l’allievo mantiene tra sé e gli altri e cercando di avvicinarsi gradualmente fino a quando il soggetto è in grado di accettare il contatto fisico, anche se in modo superficiale; è necessario riuscire a stabilire il contatto visivo come parte naturale del rapporto di interazione e riuscire a sviluppare il contatto fisico fino a divenire contatto sociale. Gli allievi con tratti autistici/psicotici, inoltre, presentano un ritmo ben stabilito poco influenzabile dall’esterno e dall’ambiente circostante ed è quindi necessario sviluppare nell’allievo un senso di fiducia, lasciandolo muovere liberamente e solo quando ha acquistato familiarità con la struttura musicale e la situazione nel suo insieme incoraggiarlo a mettere in relazione il proprio ritmo con quello della musica. Spesso questi soggetti imitano il movimento meccanicamente e superficialmente perdendo il contatto con il proprio corpo. Ciò può essere evitato variando i movimenti e attirando l’attenzione dell’allievo sulle sue azioni usando segni, movimenti ed espressioni verbali chiari e precisi. La musica, in questo contesto, crea motivazione e struttura l’attenzione dell’allievo, modificando ed alternando i movimenti stereotipati ed incontrollabili ed usandoli come punto di partenza, per instaurare un rapporto interattivo e comunicativo; dopo aver attirato così l’attenzione del soggetto, è possibile orientare e modificare i suoi movimenti variando l’andamento ritmico e cercando di utilizzare il contatto fisico, sviluppando una maggiore consapevolezza corporea e iniziando a sentirsi più sicuro nel contatto con l’insegnante e con gli altri. Le attività dei Programmi 1 e 2 sviluppano il movimento di diverse parti del corpo secondo varie modalità: il primo si concentra sulla parte superiore del corpo e il secondo su quella inferiore; inoltre i primi due programmi possono essere usati a diversi livelli, secondo le capacità di partecipazione dell’allievo. Il Programma 3 presuppone la conoscenza dei due precedenti e richiede una sempre maggiore consapevolezza interpersonale, mobilità e coordinazione ed il Programma 4 richiede un elevato grado di conoscenza del proprio corpo ed un maggior autocontrollo, oltre ad un grado superiore di comprensione concettuale, concentrazione e sensibilità sociale. Il Programma preparatorio, inoltre, ha lo scopo di facilitare l’applicazione dei programmi con quegli allievi che sono iperattivi, molto giovani o che hanno un basso livello di attenzione e viene anche usato come punto di partenza per il lavoro con allievi con i quali è difficile stabilire o mantenere dei contatti fisici o emozionali, come con i soggetti psicotici o autistici. Il Programma speciale GHF, invece, è stato pensato dagli autori per gli allievi con gravi handicap fisici o che hanno bisogno di più tempo. Secondo gli studi e le esperienze sul campo degli autori è molto importante scegliere il momento della giornata e il luogo in cui l’allievo sia pronto e maggiormente attento e deve essere preceduto o seguito da altre situazioni in cui il soggetto fa qualcosa con l’insegnante; inoltre l’utilizzo di un materassino trova una soluzione per chi si sente minacciato dal pavimento, in quanto crea un perimetro di riferimento e, scelto di un determinato colore e materiale, aiuterà l’allievo a riconoscerlo e a considerarlo parte integrante del programma. Marianne e Christopher caratterizzano l’inizio dei programmi, tenendo conto delle differenze dei soggetti, con una sigla che segnerà sempre l’inizio del programma e che accompagnerà l’allievo per tutta la durata del percorso terapeutico. Le attività che caratterizzano i primi due programmi sono i seguenti: - dondolare: all’inizio del programma aiuta l’allievo a sviluppare la consapevolezza del proprio corpo come unità globale e ad avere fiducia nell’insegnante; - battere le mani: questo movimento viene utilizzato per attirare l’attenzione sulla parte del corpo che si andrà ad utilizzare con i seguenti esercizi caratterizzati dal dare colpetti su specifiche parti del corpo; - rilassamento: conclude il programma con un "riposo", fornendo alle attività una struttura di riferimento rassicurante e l’allievo, familiarizzando con il programma, riconoscerà la musica di quest’ultimo momento e capirà che la sequenza delle attività è finita. Inoltre il Programma 1 comprende attività che riguardano la parte superiore del corpo e quindi che interessano le braccia, i pugni, i gomiti, la testa le dita delle mani; mentre le attività del Programma 2 si caratterizzano per movimenti alla parte inferire del corpo, interessando i piedi, le ginocchia, le cosce, le dita dei piedi, la schiena e la pancia. Le attività del Programma 3 sono caratterizzati da movimenti quali "sdraiarsi, rotolare camminare, strisciare", sviluppando il concetto di schiena/dietro, pancia/davanti, fianco/di lato; il Programma 4, invece, ha lo scopo di sviluppare un’estesa coscienza del corpo e quindi le attività cercheranno di sviluppare la coordinazione, la conoscenza di concetti quali relazione e posizione e favoriranno la fiducia e le interazioni sociali, per esempio facendo un esercizio a coppie. Marianne e Christopher Knill sperimentano e mettono a punto una procedura di osservazione, analisi e valutazione, pensato soprattutto come supporto per gli insegnanti che devono identificare i progressi, anche minimi, degli allievi e pianificare il lavoro seguente. Le schede sono organizzate in modo tale che le osservazioni possono venire registrate sotto tre voci diverse che riflettono la qualità dell’interazione tra allievo e insegnante: partecipazione, attenzione e comportamenti problematici. La "partecipazione" viene usata per registrare l’iniziativa autonoma presa dall’allievo accanto al sostegno fornito dall’insegnante, secondo sei livelli: - passività; - interesse; - riconoscimento; - aspettativa; - cooperazione; - iniziativa. La categoria dell’attenzione è molto importante poiché da essa dipende la partecipazione e il buon andamento del programma; sarà importante, quindi, registrare quanto a lungo l’allievo partecipa in ciascuna attività valutando tale categoria su una scala di quattro punti: - livello 0: l’allievo non è attento; - livello 1: l’allievo partecipa per un po’; - livello 2: l’allievo partecipa per la maggior parte del tempo; - livello 3: l’allievo partecipa per tutto il tempo. Infine è necessario osservare i comportamenti problematici e in altre parole annotare in che misura alcuni comportamenti deviino l’attenzione dell’allievo dall’interazione. Questi possono essere dei movimenti stereotipati, azioni autolesionistiche, tirare i capelli o tentare di evitare la situazione; il livello di gravità, a questo proposito, viene valutato secondo una scala di tre punti: - livello 1: esiste un comportamento problematico, ma disturba l’attività molto relativamente; - livello 2: la gravità del comportamento problematico è tale da rendere difficile l’esecuzione dell’attività; - livello 3: il comportamento è gravissimo e l’esecuzione è completamente impossibile. La scheda, inoltre, dà spazio alla registrazione di altri informazioni, quali l’impressioni dell’insegnante sull’utilizzo dei programmi e/o su episodi particolari che non sono adeguatamente trattati sotto le voci principali della scheda; l’insegnante può anche registrare l’umore dell’allievo e deve essere conscio del fatto che il proprio atteggiamento incide molto sulla volontà dell’allievo di partecipare alle attività. Marianne e Christopher Knill considerano come fattore molto importante il modo in cui l’insegnante si pone nei confronti dell’allievo, ritenendolo il fattore più importante per lo sviluppo della comunicazione in quanto "il tono di voce, gli occhi e il tatto, il modo di muovere il corpo e le espressioni del volto forniscono informazioni chiare agli allievi" e il coinvolgimento personale, l’umorismo aiutano a stabilire un punto di partenza per la comunicazione interpersonale che ha come prerequisito il rispetto dell’altro nonostante le diversità e le differenti potenzialità.
Leon Bence, medico e studioso delle bioterapie, e Max Mereaux, compositore e musicologo, condussero per parecchi anni ricerche per dimostrare e per definire la musicoterapia non solamente come un’efficace tecnica di rilassamento o di rieducazione psicoterapica, ma come "una vera terapia di terreno", basata sull’individualizzazione del paziente. Innanzitutto sono convinti che la musica e la medicina siano due arti complementari. Il legame medicina-musica segue inizialmente tre tappe: la prima, all’epoca dello stregone-medico che utilizzava l’incantesimo secondo la legge dell’imitazione, fondata su un’azione esercitata sul simile attraverso il simile e secondo il ritmo che incitava una danza rituale ugualmente basata sull’azione del simile sul simile. La seconda tappa coincide con l’epoca del sacerdote medico il quale abbandona l’incantesimo per sostituirlo con un canto di lode rivolto ad un dio che ha donato agli uomini la musica e la medicina. Infine nella terza tappa, la medicina ippocratica, i concetti medici entrano in relazione con la teoria dell’armonizzazione universale in cui la salute diviene sinonimo d’armonia e bellezza e la musica è considerata come igiene mentale. I due autori hanno riconfermato la validità di questa connessione sostenendo una musicoterapia "moderna" qualificata da un protocollo scientifico che impone ricerche chiare in modo da stabilire gli effetti della musica, del suono e del ritmo sull’uomo. Secondo Bence e Mereaux la musica, prodotta dalle oscillazioni vibratorie di corpi sonori che tendono a ritornare allo stato di riposo, diventa l’eco dell’interiorità soggettiva dell’uomo e "tocca l’Io mettendolo in movimento". Questo movimento dell’Io è ottenuto attraverso gli elementi della musica, il ritmo, la melodia e l’armonia: il ritmo è legato alle reazioni fisiologiche, la percezione della melodia impegna la totalità dell’essere con la presa di coscienza del corpo e l’armonia, la sensazione provocata dall’ascolto di più suoni simultanei e distinti, si riferisce al valore affettivo. Queste riflessioni ritrovano i fondamenti teorici nella musicoterapia ricettiva, base della "musicoterapia di terreno" proposta dai due autori. Bence e Mereaux considerano, in particolare, due grandi metodi musicoterapici: musicoterpia attiva e ricettiva, utilizzando poi la seconda per approfondire il proprio metodo. La musicoterapia attiva è creata dal paziente con l’ausilio di strumenti messi a sua disposizione e assumendo come imperativo tecnico il creare la comunicazione; essa è il metodo più usato per il bambino e permette la rottura della quotidianità, l’esorcismo della paura attraverso il gioco, la riabilitazione del vissuto corporeo, lo sviluppo della possibilità d’espressione e del desiderio di comunicazione, infine, la scoperta della sensibilità dell’altro e del gruppo. La tecnica più frequentemente utilizzata in questo metodo prevede l’uso dello stumentario Orff e rivestono un ruolo importante l’improvvisazione e l’imitazione. La musicoterapia ricettiva, chiamata anche passiva, consiste nell’ascoltare una musica creata da un compositore, scelta appositamente e prescritta dal terapeuta. Essa permette l’insorgere d’effetti regressivi e l’apertura di canali di comunicazione che danno accesso alla dinamica psichica, il flusso di reazioni affettive, la rieducazione emozionale, l’attenuazione dell’aggressività, il recupero di ritmi biologici (in quanto ogni corpo vivente è animato da vibrazioni ritmiche) e il rilassamento e la distensione. Da questi fondamenti teorici i due autori formularono un metodo basato sull’individualizzazione e distensione del paziente. Inizialmente la musicoterapia di terreno prevede l’individuazione di condizioni necessarie per una buona terapia ricercata attraverso una "cabina di musicoterapia", fisicamente situata in un luogo silenzioso e adattato al singolo paziente; il paziente, infatti, dispone di una poltrona che gli permette di sollevare le gambe e quindi di distendersi e di ascoltare la musica attraverso delle cuffie che danno l’impressione di personalizzare la musica, in quanto udita solamente dal paziente. E', inoltre, fondamentale la scelta dei colori e della loro corrispondenza con la musica, scientificamente stabilita dalle lunghezze d’onda. In particolare nella cabina saranno utilizzati il verde, colore equilibrante. La musicoterapia di terreno prevede, secondo il metodo di Bence e Mereaux, una cura di rilassamento "standard" composta da tre frammenti programmati dagli autori stessi. Il primo ascolto consiste in una musica capace di evocare lo stato psicologico attuale del soggetto per portarlo progressivamente alla condizione voluta; in seguito il secondo frammento tende a neutralizzare le reazioni emotive provocate dall’ascolto del primo frammento ed, infine, il terzo deve suscitare un movimento nella direzione desiderata. Gli autori, infine, prevedono un quarto brano musicale personalizzato da ascoltare in stato di rilassamento e determinato attraverso i criteri del compositore della tonalità e del modo della composizione che è ricercata in base al carattere, la costituzione e la diatesi di un paziente. Bence e Mereaux sono convinti che la musica, linguaggio stesso dell’emozione, può tradurre con i suoni stati d’animo che le parole non saprebbero esprimere e il compositore, identificabile solamente attraverso il proprio stile e l’opera musicale che riflette la propria immagine, permette all’Io del paziente di rilassarsi e di "muoversi terapeuticamente". Il modo e la tonalità di una composizione sono altri criteri per la scelta di un brano, da programmare in una seduta di musicoterapia, e assumono un aspetto più o meno particolare secondo il compositore. In particolare gli autori difendono la loro idea sul potere affettivo dei modi e della tonalità affidandosi alla medicina cinese che poggia su un’applicazione di principi filosofici e su concordanze tra i cinque elementi (legno, fuoco, terra, metallo e acqua), i cinque pianeti (Giove, Marte, Saturno, Venere, Mercurio), i cinque organi (fegato, milza, cuore, polmoni e reni) e le cinque note: king (fa), chang (sol), kio (la), tche (do), yu (re). Secondo la medicina cinese esiste una corrispondenza vibratoria note/ organi, che si manifesta con una reazione affettiva alla percezione dei suoni e quindi esiste una corrispondenza della dominante caratteriale dell’uomo alla funzione legata ad un organo. Bence e Mereaux, molti aperti a confronti e apporti con altre terapie e punti di vista, sono convinti che la musicoterapia non debba utilizzata sola ma associata ad altri strumenti terapeutici come le bioterapie ed altri metodi di rilassamento. In particolare si affidano al "Rilassamento progressivo " di Jacobson e il "Training Autogeno" di Schultz. Il primo fa appello alla volontà del paziente che prende coscienza della sensazione provocata dalla contrazione e distensione muscolare e consta di diversi esercizi, locali e generali, con l’obiettivo di insegnare al paziente a distendersi completamente. Il Training di Schultz, invece, è un trattamento psicoterapico supportato dall’autoipnosi e si struttura in due cicli: il ciclo inferiore consiste in una serie di messaggi ciascuno dei quali interessa un campo differente e un ciclo superiore controllato da un neuropsichiatra, e per questo non considerato da Bence e Mereaux. I due autori, inoltre prendono in considerazione altri metodi tra i quali lo Zen, la sofrologia che crede nell’esistenza d’energie inutilizzate nella nostra mente e lo yoga. Diffidano, invece, dell’associazione della musicoterapia a sonniferi, tranquillanti e altri farmaci chimici moderni in quanto deformano la percezione, l’assimilazione personale e la proiezione psichica della musica.
8. PANORAMA DELLE PROSPETTIVE DELLA MUSICOTERAPIA IN ITALIA
I principi teorici dell'opera riabilitativa di Agresta, compiuta soprattutto nei confronti di bambini, sono in parte tratti da esperienze compiute da altri musicoterapeuti, quali la Hirsch o la Alvin, in parte emergono dalla terapia attuata dall'autore su specifici casi clinici. Gli obiettivi del trattamento musicoterapeutico risiedono nel favorire la socializzazione e lo scioglimento delle difese per aiutare la ricostruzione dell'Io, permettendo nel processo riabilitativo la massima espressione e valorizzazione della creatività personale. Agresta opera principalmente con soggetti affetti da nevrosi o da psicosi: con questi pazienti il vantaggio offerto dalla musica deriva dalla sua capacità di risolvere i nodi conflittuali che impediscono una normale strutturazione della personalità. Premesso che esistono frasi musicali universali - i cosiddetti archetipi musicali collettivi, costituiti da quelle strutture armoniche presenti nei canti popolari, nelle ninne-nanne e nei canti tradizionali - funzione della musicoterapia diviene quella di avvicinare il paziente a livelli profondi, inconsci, in modo tale da scoprire "l'individualità" per stabilire "un linguaggio comunicativo e creativo, una metacomunicazione con il bambino diverso, il quale si sente stimolato a rispondere senza che gli si chieda direttamente di farlo" (Agresta, 1984, pag.52). In psicoterapia l'attività musicale è finalizzata non solo ad ottenere la regressione a stadi più primitivi dello sviluppo emotivo-individuale del paziente, ma anche a favorire il riemergere di materiale simbolico e di archetipi musicali collettivi. Sfruttando questa proprietà della musica, il terapeuta può scoprire l'individualità del paziente senza avvalersi di mezzi di analisi che potrebbero indurre la messa in atto di ulteriori sistemi di difesa e programmare di conseguenza attività di recupero confacenti a ciascun caso. Nell'ambito dell'handicap e del disadattamento, la musica assume un valore di rieducazione psicologica e neuropsicologica. Le esperienze musicali non solo alleviano o eliminano i sintomi, ma coinvolgono globalmente la persona. Da queste considerazioni derivano alcuni obiettivi prossimi del trattamento musicoterapeutico, quali la socializzazione, lo scioglimento delle difese, l'aiuto nella ricostruzione dell'Io, il rifugio attivo nella fantasia, inteso non come estraniamento e perdita del senso di realtà, ma come creatività personale, stimolazione e soddisfazione. Tramite i movimenti indotti dal suono, inoltre, viene fornito un aiuto alla percezione del proprio corpo e dello spazio: di conseguenza si crea una corrispondenza biunivoca tra lo sviluppo di questa abilità e lo sviluppo del linguaggio. La musica è un mezzo di comunicazione non verbale molto efficace in un ambito, quale quello dell'handicap o del disadattamento, dove talvolta il linguaggio verbale può essere bloccato da cause fisiche o psichiche. Attraverso la musica il linguaggio psicoterapeutico si arricchisce nel rapporto educatore-educando di emotività, spontaneità, acriticità, non direttività, privilegiando qualsiasi aspetto comunicativo, da quello mimicorporeo a quello grafico. Le attività musicoterapeutiche si distinguono in base all'ambito di applicazione; Agresta ne individua tre: quello psichiatrico, quello psicoterapeutico e l'ambito del trattamento dei soggetti disadattati. 1) Ambito psichiatrico: prima di iniziare un trattamento è importante conoscere le problematiche del paziente, il suo vissuto, i tratti salienti della sua personalità e la sua struttura biologico-musicale. Sono state formulate 3 tecniche per questo studio: a) La prima tecnica consiste nell'applicazione del test di Cattel di preferenza musicale per lo studio della personalità in cui si propone l'ascolto di una serie di associazioni costituite da brevi frasi musicali di diversa tonalità affettiva. b) La seconda tecnica è fondata sull'analisi degli intervalli musicali: viene avanzata l'ipotesi che ad ogni intervallo corrisponda simbolicamente una figura dell'ambiente familiare del soggetto e la problematica affettiva che è a questi collegata. Somministrando una serie di coppie di intervalli al paziente, questi deve indicare quale intervallo preferisce e quale lo irrita. c) In ultima istanza è possibile effettuare il rilevamento dell'ISO (identità sonora individuale), concetto formulato da Benenzon. Una volta individuata la "struttura" musicale del soggetto, il terapeuta lavorerà su di essa per aprire nuovi canali comunicativi e per sciogliere i nodi conflittuali inconsci. 2) Ambito psicoterapeutico: dopo la fase di rilassamento vengono proposte sequenze musicali appositamente scelte per provocare determinate sensazioni, per favorire l'introspezione, per portare in superficie ansie, timori, conflitti mai risolti né rimossi. In altri momenti della psicoterapia, invece, sono introdotti suoni ricavati dal contesto vitale ed archetipici, quali lo squillo di un telefono, il battito di un tamburo, il grido di un bambino... Le risposte emotive dei pazienti a questi stimoli, inserite in un quadro generale di studio e osservazione del paziente, possono essere interpretate secondo le modalità dei test proiettivi. 3) Ambito terapeutico con soggetti disadattati e con problemi di inserimento scolastico: le esperienze di questi soggetti abbisognano di una traduzione comunicativa a diversi livelli, per l'allargamento e il recupero di tutte le loro possibilità intellettive ed umane. Viene così valorizzata la comunicazione gestuale che permette una esplicazione del proprio Io. Il linguaggio verbale non si riduce al semplice "parlare", ma è strutturato per produrre suoni insoliti e originali: la voce si trasforma in strumento per creare nuovi suoni, per imitarne alcuni e per modificarne altri. Il paziente è invitato a "giocare" con il mondo sonoro, creando strutture musicali, inventando canzoni e armonie. A conclusione di questa attività è importante cercare di dare una certa "concretezza" all'esperienza sonora in modo tale da farla penetrare in modo più stabile nel soggetto, il quale, a questo proposito, traduce con disegni, istogrammi o nello psicodramma le sensazioni emerse durante la terapia.
Giordano Bianchi, insegnante di scuola elementare, all'inizio degli anni Sessanta, in clima di persistente incomprensione per l'educazione musicale nell'ambito della scuola elementare, cominciò a sviluppare alcune intuizioni per avviare i suoi alunni alla conoscenza degli elementi base del linguaggio musicale e per approdare poi alla sonorizzazione di situazioni teatrali. Da questa esperienza prese il via l'elaborazione del suo "metodo linguistico-musicale", finalizzato allo sviluppo di una globale percezione audio-tattile-visiva attraverso la manipolazione del materiale sonoro. In seguito fu tra i fondatori della S.I.E.M. (Società Italiana per l'Educazione Musicale), nata a Milano nel 1969. Tale evento comportò un miglioramento sia di metodo che di insegnamento per gli insegnanti, ma solo con l'apertura della sezione del C.E.M.B. (Centro per l'Educazione Musicale di Base) ci si occupò dell'educazione nella scuola materna ed elementare, valorizzando l'aspetto della globalità e interdisciplinarità dei metodi Dalcroze, Kodaly, Orff. In seguito Bianchi ha iniziato a condurre esperienze in cui ha tentato di applicare le proprie intuizioni didattiche al recupero di funzioni intellettive in soggetti handicappati Bianchi ha scelto di fare un'esperienza educativo-terapeutica con la musica perché l'elemento sonoro-musicale può favorire lo sviluppo delle capacità espressive e di apprendimento anche nei bambini in difficoltà. Alla base della proposta c'è la considerazione del legame stretto tra suono e gestualità. Da questo spunto prende il via un tipo di educazione musicale che utilizza in modo creativo il rumore e il suono, scoprendo come strumento non solo la voce, ma anche il corpo. Il metodo di Bianchi consente così di venire a conoscenza del proprio corpo, sviluppandone le capacità di orientamento e di coordinamento motorio e le facoltà psicomotorie ed espressivo-creative. Inoltre si propone di raggiungere, in una fase successiva, la crescita delle capacità di discriminazione ed espressione ortofonica e grafico-verbale, tramite la ricerca di associazioni tra simboli gestuali, suoni e fonemi. Il fine ultimo sarà lo sviluppo di facoltà logico-matematiche. Il maestro Bianchi sostiene che l'udito è il canale sensoriale più raffinato, sensibile ed intelligente perché è strettamente legato alla parola che nell'uomo è lo strumento più adatto all'elaborazione e alla comunicazione del pensiero. Ritenendo che la sensibilizzazione dell'udito sia la fase ultima della stimolazione sensoriale, Bianchi sollecita innanzitutto i sensi più primitivi - il tatto e la vista - e li integra finalizzandone poi le potenzialità esercitate ad una percezione acustica più completa ed affinata. Bianchi ritiene che le esperienze basate sul suono e sulla musica possano avere una valenza riabilitativa "nella convinzione che la musica costituisca un medium non verbale assai efficace nel favorire l'instaurazione dei migliori rapporti interpersonali, il superamento di paure, fobie, di tendenze all'isolamento; un potente attivatore di operazioni percettivo-intellettive di osservazione, analisi, confronto, classificazione, nonché la base per fondamentali esperienze di sviluppo psicomotorio e della conoscenza di sé" (Vaccaroni, 1985, pag. 24). Il compito della terapia musicale consiste cioè nel riattivare, riorganizzare, reintegrare le funzioni e attitudini fisiche e psichiche degli individui in difficoltà, il che equivale al proposito di fornire alla persona opportunità maturative laddove il processo di crescita non si compie normalmente. Naturalmente,con il bambino handicappato gli scopi prefissati sono meno ambiziosi, ma non meno essenziali per lo sviluppo globale del soggetto. Fondamentale è il creare una comunicazione iniziale positiva senza sentimenti di angoscia e di paura da parte del bambino per iniziare la costruzione della sua autostima e della capacità operativa: il bambino deve potersi "sentire utile" e provare piacere in quello che fa, poiché la realizzazione di sé e il piacere sono alla base della motivazione, a sua volta motore dell'azione umana. Innanzi tutto Bianchi sottolinea come il fare musica insieme possa: 1) migliorare i rapporti con gli altri, facendo acquisire con la comunicazione indiretta attraverso lo strumento una maggior sicurezza e adattamento alla vita e agli altri; 2) mettere in azione le attitudini di base, quali l'attenzione, la concentrazione, l'osservazione, la percezione, l'analisi e la sintesi; 3) aiutare lo sviluppo psicomotorio favorendo un'accettazione positiva del proprio corpo e migliorandone il coordinamento; 4) promuovere l'espressione creativa offrendo al bambino stimoli nuovi ai quali poter rispondere di propria iniziativa. Infine, si vuole far acquisire la capacità di leggere e scrivere, che permetterebbe una comunicazione alla pari con i coetanei normodotati. Secondo Bianchi il terapeuta deve approntare l'intervento in una prospettiva di globalità, considerando il bambino come "persona" e quindi partendo da ciò che egli sa fare, cioè dalla sua parte "sana": è essenziale che egli possa sentirsi protagonista del lavoro proposto. Infatti, assumendo alternativamente i ruoli di esecutore e direttore nel gioco musicale, egli acquisterà il rispetto per il lavoro altrui e la responsabilità per il proprio. Due elementi in particolare sono tenuti presenti: da un lato lo spazio dato alla spontaneità e all'improvvisazione, dall'altro il lavoro volto all'organizzazione e alla strutturazione controllata e ordinata. I bambini vengono guidati a sviluppare innanzi tutto i sensi più primitivi per poi giungere alla percezione uditiva, che è la più raffinata. Gli elementi sonori (silenzio, rumore, intensità, grandezza,...) vengono perciò presentati attraverso l'animazione, associando i vari concetti con immagini affettive sicuramente note e quindi comprese dai bambini handicappati. Saranno poi i bambini stessi a guidare il gioco delle associazioni tra immagine e suono e, in seguito, la loro correlazione con una rappresentazione grafica: questo segna il passaggio dal sonema (il suono verbalizzato dello strumento) alla sillaba e infine al fonema, aprendo la fase di pre-lettura. Il punto di partenza del metodo è lo "scarabocchio sonoro", inteso come l'insieme disordinato di suoni che il bambino, con l'aiuto della manipolazione degli strumenti, dei giochi psicomotori e di animazione deve imparare ad ordinare discriminando alcune caratteristiche salienti, quali intensità, timbro, altezza. Questa attività è fondamentale per favorire gli ulteriori sviluppi del metodo e per estendere la valenza educativa anche all'area linguistica e a quella logico-matematica. Nel primocaso l'associazione tra timbro e suono onomatopeico, oltre a favorire una migliore presa di coscienza delle caratteristiche di un evento sonoro, facilita l'apprendimento della lettura e della scrittura; nel caso dell'area logico-matematica, il giocare con i suoni permette di svolgere attività finalizzate all'acquisizione delle nozioni proprie dell'insiemistica, quali quelle di associazione, corrispondenza, relazione, simmetria, ecc. Bianchi, e la sua collaboratrice Clerici Bagozzi, hanno messo a punto alcune schede operative che descrivono proposte finalizzate a più scopi: - per sviluppare la conoscenza del proprio corpo vengono descritte attività di imitazione a specchio di movimenti secondo un ritmo proposto con conseguente memorizzazione dei gesti eseguiti; - per il coordinamento senso-motorio e lo sviluppo della lateralizzazione si consigliano giochi di associazione suono-movimento; - per lo sviluppo dei concetti di piccolo-grande, prima-dopo, per stimolare la prontezza dei riflessi, la memorizzazione uditiva e visiva vengono eseguite attività che utilizzino due tamburi di due diverse dimensioni, ciascuno associato a un animale diverso (per esempio: il tamburo piccolo è associato al gatto, quello grande al cane); - per avviare il processo di lettura e di scrittura hanno dato buoni risultati attività di associazione o dissociazione di sonemi (per esempio: sonema DAN associato ad una campana, più sonema DON associato ad un'altra campana, con l'eliminazione della consonante N: questa operazione permette di ottenere la parola DADO) e giochi di lettura ritmica per evidenziare l'accento tonico. Per "fare musica insieme" (espressione che sottolinea la parte attiva che hanno i bambini) vengono utilizzati da Bianchi strumenti semplici appartenenti allo strumentario Orff e anche creati appositamente. Il maestro utilizza abitualmente una serie di cinque campane dai suoni in successione che stimolano la creazione di favole che facilitano l'acquisizione e la memorizzazione delle cellule sonore elementari (ossia determinate sillabe corrispondenti per lo più ai suoni degli strumenti). Del tamburo ci si serve per creare l'associazione tra la battuta, la sua immagine grafica e il sonema. L'ascolto musicale va anche associato alla partecipazione del corpo: quando il ritmo viene collegato alla parola, vengono effettuate interpretazioni corporee dei brani musicali e si associa il gesto con il suono. Il maestro si premura di avviare i bambini alla conoscenza della segmentazione dello schema corporeo, proponendo a ciascuno di servirsi di ogni parte del corpo per inviare un segnale che imponga, ad esempio, l'alternanza tra rumore e silenzio. L'intento è di far scoprire al bambino che il corpo è un meraviglioso ed efficace strumento di comunicazione, consapevole del fatto che questo è il primo passo del percorso che porterà il bambino dalla trasmissione di segnali gestuali a quella di simboli grafici, obiettivo finale del metodo linguistico-musicale. Per indurre il bambino a mettere a fuoco il proprio schema corporeo Bianchi presenta una serie di giochi sonori, motori e di animazione volti a rendere il bambino consapevole delle coordinate spazio-temporali, della lateralizzazione (destra-sinistra), delle posizioni alto-basso, davanti-dietro, dentro-fuori, del concetto di grandezza, del coordinamento oculo-manuale ed audio-manuale, della durata e del ritmo. Quando il bambino ha appreso ad orientarsi nello spazio, con l'aiuto della gestualità può rafforzare la propria percezione ed imparare a discriminare i suoni contenuti nella musica. Renzo Luca Carrozzini, psicologo clinico e sociologo, è docente di Psicoterapia
Autogena e di Psicoterapie Brevi presso il Centro Italiano per lo Sviluppo delle
Psicoterapie e del Training Autogeno di Padova. L'opera musicoterapeutica di Nella De Angeli costituisce un'esperienza isolata. L'approccio con i pazienti è dettato maggiormente da considerazioni di carattere personale e da intuizioni istintive, piuttosto che da una vera e propria formulazione teorica. La De Angeli stessa nelle sue Considerazioni di Musicoterapia dichiara di aver voluto semplicemente formulare alcune riflessioni terapeutiche emerse dal suo pluriennale lavoro con i pazienti psicotici e nevrotici. L'Autrice insiste molto sull'importanza che riveste la figura del terapeuta, a cui non è tanto richiesto di essere dotato di talento musicale, quanto piuttosto di doti di intuizione psicologica, comunicativa, capacità di creare con il paziente una sorta di rapporto empatico. La De Angeli propone per la terapia un repertorio musicale costituito in prevalenza da musiche con ritmo lineare e distensivo adatte al rilassamento, che è uno degli obiettivi primari da conseguire per garantire un buon andamento riabilitativo. Nel tentativo di trovare uno strumento che producesse un suono sufficientemente dolce e che rispondesse ai requisiti suddetti, la De Angeli ha ideato la "lyra nova" che, grazie al suo particolare timbro e all'originale accordatura, ha trovato una buona utilizzazione terapeutica con i pazienti psicotici e nevrotici. La finalità della musicoterapia risiede principalmente nello stimolare il paziente ad aprire canali di comunicazione. Per raggiungere questo obiettivo, il terapeuta non può improvvisare, ma deve possedere una serie di doti che lo caratterizzino per una profonda capacità di creare rapporti comunicativi e per una spiccata sensibilità psicologica. Per praticare la musicoterapia non è necessario essere compositori, anche se è richiesta una minima conoscenza musicale, soprattutto una certa capacità di improvvisare musica per saper, a seconda delle circostanze, "parlare e dialogare" musicalmente. Il musicista di professione che desiderasse diventare musicoterapeuta dovrebbe aggiungere alle qualità già elencate anche doti di grande umiltà e semplicità, per poter mettere a disposizione in modo vantaggioso le proprie capacità. Infine, nell'approccio con il paziente, il musicoterapeuta dovrebbe saper dare un'immagine di sé ben delineata, un insieme di dolcezza e fermezza, mai di debolezza. La seduta di musicoterapia inizia con il tentativo di sintonizzarsi immediatamente con il soggetto: il primo contatto interattivo si produce attraverso lo sguardo. Quindi, quando si è creato un clima sufficientemente "dialogante" tra terapeuta e paziente, si può passare all'espressione musicale terapeutica. Si consiglia di evitare gli strumenti a percussione che farebbero emergere spinte a liberare istinti negativi; al contrario è bene scegliere strumenti con suono dolce e armonioso. Anche a riguardo della scelta del repertorio musicale si è constatato che le musiche con ritmo lineare e preciso, con intervalli relativi al tono minore, contribuendo a creare un clima distensivo e rilassante, sono in genere preferite dai soggetti disturbati. Le musiche sincopate o troppo ritmate, invece, creano un pericoloso stato di inquietudine. Nella ricerca di uno strumento che rispondesse ai requisiti suddetti, la De Algeli ha ideato - come detto - la "lyra nova": si tratta di uno strumento a pizzico, in metallo e legno (imbevuto di una speciale miscela), di limitate dimensioni, con due cordiere e un cristallo; è accordata a intervalli non esattamente corrispondenti a quelli della scala temperata in uso oggi. E' dotata di 24 corde: 12 accordate per la melodia e 12 di risonanza per gli arpeggiati. Produce un suono dolce e penetrante. La lyra nova, per la sua particolare strutturazione, non si presta all'esecuzione delle musiche tradizionali, per cui richiede un repertorio o appositamente composto o improvvisato. La De Angeli insiste su un approccio musicoterapeuta-paziente che sia il più spontaneo possibile. Afferma che se il musicoterapeuta possiede una spiccata e pronta sensibilità psicologica, non occorre che conosca la storia del soggetto; anzi è preferibile che si faccia guidare da impressioni che emergono lungo il corso della seduta, senza essere condizionato da resoconti preesistenti. Anche il dialogo verbale viene inizialmente evitato e rimandato dopo una prolungata terapia: si preferisce la comunicazione attraverso il corpo, un corpo che assume diverse posizioni nello spazio, si muove trasportato dalla musica e in questo modo crea un clima di unità teso a favorire l'attenzione e la capacità di risposta ai suggerimenti del terapeuta. Marco Gilardone, medico e foniatra, considera la musicoterapia una disciplina che riguarda attività di studio e di ricerca finalizzate all’applicazione terapeutica dell’elemento sonoro-musicale, occupandosi dell’integrazione tra i disturbi della comunicazione e le applicazioni della musica nell’ambito clinico. L’autore cerca di chiarire lo stato dell’arte in musicoterapia attraverso una ricerca storica e un esame delle definizioni della disciplina da parte d’alcuni autori che, in campo internazionale, hanno contribuito ad una crescita culturale. Innanzi tutto riprende Benenzon, il quale definisce la musicoterapia "come la disciplina che utilizza il suono, la musica e il movimento per provocare effetti regressivi e aprire canali di comunicazione, con l’obiettivo di attivare il processo di socializzazione e d’inserimento sociale", e Lecourt che la delinea come "una modalità di approccio sensoriale". L’autore rileva in questi due musicoterapeuti una matrice prettamente psicodinamica rilevando l’intento o l’equivoco dei due autori di identificare la musicoterapia come una forma espressiva di psicoterapia. Successivamente riflette sulle definizioni date da Guaraldi e Schindler che rappresentano una visione più eclettica volta all’individuazione di aree di intervento musicoterapico, identificabili in un settore "cognitivo-percettivo", e maggiormente utilizzata dall’autore come un’area "relazionale", all’interno della quale l’intervento assume una connotazione psicoterapeutica, un’altra definita "riabilitativa delle turbe neuromotorie e sensoriali" e infine un’area comprendente "interventi musicoterapici di supporto" in vari settori della medicina. L’autore insieme a Manarolo, psichiatra e musicoterapeuta, e De Maestri, musicista e musicoterapeuta, nel II Convegno Europeo di Musicoterapia a Bologna nel 1994,propose un modello di suddivisione della musicoterapia in quattro ambiti d’azione: a) Musicoterapia relazionale indicata nelle turbe psichiche; b) Musicoterapia cognitiva; c)Musicoterapia riabilitativa nei disturbi neuromotori e della sensopercezione; d) Musicoterapia di supporto in medicina generale. Gilardone intende applicare il suo lavoro su soggetti, in età evolutiva, che presentano un quadro di insufficienza mentale, tentando di qualificare il proprio lavoro, con un intervento che svolge una funzione "riattivatrice" in quei soggetti che appaiono isolati dall’ambiente. La scelta dell’autore di definire e sostenere una musicoterapia cognitivo-percettiva giustifica un modello teorico e operativo che sia attivo sulle funzioni cerebrali superiori e che sfrutta prevalentemente il canale uditivo, come modalità percettiva e processo complessivo, integrante sia aspetti estesiologici sia decodificativi. Il metodo elaborato da Gilardone si basa, quindi, sulla percezione uditiva intesa come "quel complesso evento neuro-fisiologico che dipende dalla presenza e relativa integrità di strutture", quali l’orecchio, il sistema uditivo periferico e quel nervoso uditivo centrale. I parametri per la percezione uditiva sono, per l’autore, i seguenti:
Il trattamento musicoterapico, secondo la metodologia dell’autore, consta di otto fasi, ognuna delle quali possiede un obiettivo specifico. La prima si propone di riconoscere ed eseguire una pulsazione ritmica costante, la seconda di associare la pulsazione ad un segno grafico, nella terza fase si deve sostituire al simbolo analogico un simbolo digitale; le fasi quattro, cinque, sei e sette, invece, hanno lo scopo di riconoscere diversi simboli musicali e, infine, l’ultima fase prevede la lettura ed esecuzione delle sequenze ritmiche. Gilardone, inoltre, prevede che le sedute abbiano un carattere ludiforme in quanto consentono uno svolgimento semplice e sereno; anche i gruppi per il trattamento musicoterapico non sono numerosi e sono formati secondo il criterio dell’omogeneità clinica e secondo quello dell’omogeneità prestazionale, attraverso i quali si cercano di accomunare soggetti con medesime diagnosi. L’autore prevede un trattamento individuale nel caso in cui vi sia impossibilità di inserire il soggetto in gruppi in cui valgano i criteri di omogeneità, o per un’eventuale presenza di consistenti turbe nell’area emotivo-relazionale o nel caso in cui sia necessario far svolgere al paziente un’attività differenziata per un periodo limitato in vista di un successivo inserimento nel gruppo. Gilardone struttura le sedute una o due volte la settimana con una
durata di 45 minuti ciascuna suddivisa in tre sezioni; l’ambiente di lavoro ideale si
caratterizza con una stanza insonorizzata, con pavimento di legno o ricoperto da moquette.
Il materiale necessario comprende un set di strumentario Orff, un pianoforte, una lavagna,
un registratore, alcuni microfoni e almeno due diffusori acustici. Loredano Matteo Lorenzetti è musicista e psicopedagogista. Il suo contributo è teso ad affrontare il problema del rapporto tra educazione musicale e musicoterapia in modo vario e poliedrico, coinvolgendo questioni disciplinari, professionali e istituzionali e tenendo conto dell'apporto dell'epistemiologia, della pedagogia e della psicologia. Il suo libro Dall'educazione musicale alla musicoterapia costituisce una sorta di trattazione riassuntiva dei molti contributi pubblicati dall'Autore. Una costante degli interventi di Lorenzetti è rappresentata dalla critica alla modalità di proposta musicale quale avviene nella scuola odierna, proposta nozionistica che nulla ha a che fare con un impiego culturale alternativo, terapeutico, socializzante, "liberante" della stessa. L'Autore sostiene la proposta per una scuola diversa, per una istituzione - di qualsiasi tipo essa sia - più umana, che si ponga non solo in una prospettiva riabilitativa, ma anche e soprattutto preventiva. Un'altra questione nodale, su cui Lorenzetti si è più volte soffermato, riguarda lo studio del proto-linguaggio della relazione madre/bambino durante il periodo prenatale, già ricco di affettività, già carico di messaggi che fanno percepire al feto la madre quale "buono o cattivo contenitore". Su questa base emerge la necessità di sfruttare il suono e la musica nella pedagogia educativa e rieducativa del linguaggio in termini preventivi, chiamando in causa modalità, contenuti e destinatari dell'azione preventiva: dalla coppia genitoriale, agli operatori del reparto ospedaliero di maternità, al personale dei servizi pediatrici, ecc. A questo riguardo così afferma Lorenzetti: "Il suono e il movimento come primi organizzatori del comportamento - sensoriale percettivo, conoscitivo, esplorativo, relazionale, emozionale, affettivo, fantastico, simbolico, creativo, espressivo - si pongono nell'ambito musicoterapeutico come vettori di forza direzionanti e organizzanti il campo preventivo e riabilitativo in tutti quei casi dove il rapporto dell'uomo con il suono-movimento può apparire un mezzo facilitante, privilegiante, da anteporre, più adatto, sensibile, sostitutivo di quello verbale, attivante altri linguaggi non verbali e così di seguito, per mettere in atto strategie di consolidamento, rafforzamento, potenziamento di un altro rapporto: il rapporto salute/malattia, letto e agito interamente sul versante del primo dei due stati relazionantesi, cioè la salute, la "parte sonora", la realtà in positivo della vita-storia di una persona; quindi su ciò che ha e non su ciò di cui non dispone" (Lorenzetti, 1985, Assisi, pp.64-67). Si può notare quante potenzialità di intervento racchiuda in sé la musicoterapia: il problema è quello di saperla intendere nel modo corretto, non confondendola con una sorta di educazione musicale, di farmacopea, di animazione-riabilitazione o con altre strategie educativo-curative. Lorenzetti invita a riflettere sulla possibilità di inglobare la musicoterapia entro il discorso educativo per cui la terapia perderebbe la propria specificità di intervento, laddove la patologia lo richiedesse, per porsi invece in funzione di prevenzione. E' quest'ultimo uno dei concetti più ricorrenti nella trattazione dell'Autore: è il tentativo di sradicare il problema della malattia non apportando rimedi alla parte malata, ma sforzandosi di intervenire prima che la patologia si sia verificata. A questo punto si inserisce tutta la discussione sulla "ri-forma" delle istituzioni, nel senso vero e proprio di un rifacimento tutto dal nuovo, nel costante tentativo di valorizzare comunque la persona che resta in ogni caso tale anche se ad essa si aggiungono termini quali "con handicap", "con disadattamento", "con difficoltà". Lorenzetti propone così una riforma della istituzione partendo dal suono, riforma come recupero della naturalità del contatto tra l'uomo e il mondo sonoro-musicale, un mondo che accompagna l'individuo fin dal grembo materno e per questo è vissuto come visceralmente proprio. La musicoterapia ha impegnato circa mezzo secolo per crearsi una propria identità epistemiologica. Confusa inizialmente con le attività occupazionali, con quelle espressive, ricreative e socializzanti, è riuscita solo in quest'ultimo decennio a delimitare la sua area di intervento con principi, tecniche, metodologie e fini propri. Per evitare la confusione fatta in passato sulla identità della musicoterapia, l'Autore cerca di formularne una definizione precisandone il contenuto dapprima in negativo: - non è un corpo di tecniche per l'apprendimento del linguaggio musicale, in quanto non prevede progettualità e finalità strettamente legate alla alfabetizzazione musicale; - non è una semplice e semplicistica variante acculturativo-musicale e non svolge compiti di addestramento cognitivo ed estetico-espressivo alla musica; - non è un'area in più per la riabilitazione; - non è un settore che richiede plurispecializzazione dell'operatore perché, al contrario, si integra nelle competenze del lavoro di équipe; - non intende adoperare la musica come prescrizione farmacologica; - non è un momento riabilitativo di animazione; - non è un modo terapeutico di intervenire sulla sofferenza sempre e comunque opportuno e non dannoso; - non è un patrimonio di conoscenze e una pratica che possono essere introdotti nell'ambito preventivo, riabilitativo, terapeutico senza opportuna formazione; - non è un'area scollegata dalle altre metodiche riabilitative. Dopo aver definito la musicoterapia in negativo, Lorenzetti delinea tre percorsi ideali che dovrebbero far risalire dalla educazione musicale alla musicoterapia. Nel primo percorso la terapia viene intesa come una forma evoluta di educazione finalizzata alla prevenzione, alla valorizzazione della diversità. In questo caso educazione e terapia sono gerarchicamente collocate in una sequenza che necessariamente deve condurre l'educazione a sfociare nella terapia. Il secondo percorso si esprime come un rapporto dinamicamente biunivoco, secondo il quale esisterebbe uno scambio funzionale tra terapia ed educazione a livello di presupposti epistemiologici e di principi utilizzabili per affrontare il soggetto in difficoltà. Inoltre sarebbe possibile l'elaborazione di principi terapeutici in chiave psicopedagogica, che possano essere inseriti nelle pratiche didattiche. Il terzo percorso, inteso come espressione circuitante ed autoriflessiva, tenderebbe invece a proporre un rinnovamento educativo globale dell'educazione in termini terapeutici: si esplicherebbe in questa dimensione il concetto di "prendersi cura di" e si attuerebbe così la scoperta delle modalità di essere nel mondo di ogni bambino. Di fatto però la scuola non prevede nessuno di questi tre aspetti, ma si configura piuttosto come un miscuglio tra educazione e terapia. Secondo Lorenzetti si tratterebbe quindi di attuare un ribaltamento di prospettive: passare dal "bambino al servizio della musica" che emerge dal progetto culturale scolastico, alla "musica al servizio del bambino" secondo il naturale rapporto esistente tra uomo e suono. Questo vorrebbe dire condurre le istituzioni (scolastica, sanitaria, sociale...) verso una prospettiva di comunità terapeutica. Secondo le parole dell'Autore: "un modo di pensare a ri-formare i servizi socio-sanitari di territorio in uno spirito innovativo, che permetta all'utente di autoeducarsi alla salvaguardia della propria salute e al miglioramento della qualità della sua esistenza toccata dal disagio, dalla sofferenza, è quello di offrirgli la possibilità di trovare, in tali servizi, un'attenzione e una cura per la sua persona intesa come persona "tutta intera" e non soltanto come persona con "parti malate" da consegnare al tecnico specialista che se ne occupi. In altri termini si tratta di pensare a servizi che si interessino della malattia" (Lorenzetti L.M., 1987, p.13). In questo senso pertanto Lorenzetti parla di "conduzione" delle istituzioni verso una prospettiva di comunità terapeutica, intesa non come addetta a curare una malattia, un handicap, a risolvere un disagio, ma attenta in primo luogo a una persona, la quale può essere malata, handicappata, disadattata. La persona è primariamente relazionalità, innata tendenza a comunicare: per questo la musicoterapia, la danzaterapia, la drammaterapia -metodiche che si fondano su processi comunicativi e relazionali profondi - ben si prestano per interventi a carattere preventivo, riabilitativo e terapeutico. La proposta di Lorenzetti va evidentemente oltre l'idea dell'intervento terapeutico laddove se ne scopra la necessità, per spaziare in un ambito in cui la terapia si muova come prevenzione prima che come riabilitzione. Ma per quale motivo proprio alla musica vengono riconosciute tali potenzialità terapeutiche e riabilitative? Perché proprio alla musica spetta un compito così impegnativo? Lorenzetti cerca di spiegare le ragioni di questa scelta definendo la musica "madre delle arti", "poiché essa è legata al suono e al ritmo nella originaria esperienza di vita del feto che è luogo privilegiato e primario degli affetti e delle emozioni" (Lorenzetti, 1989, pag.65). Egli collega cioè l'esperienza musicale alla percezione dei suoni ante-nascita: durante i nove mesi di vita intrauterina il feto non conosce il silenzio, è costantemente immerso in un bagno di suoni. Questo mondo sonoro che accompagna la vita nel corpo della madre, fa sì che il suono, i ritmi, il movimento, divengano aspetti fondamentali anche dell'esperienza post-natale. Proprio questo recente interesse per l'inizio della vita, per il periodo di evoluzione intrauterina, ha accomunato ambiti di ricerca, da quello medico a quello psicologico: si tende cioè a riaffermare l'unità psicobiologica dell'essere umano che nel periodo di gestazione è animato da una serie di suoni, ritmi, movimenti tratti direttamente dalle esperienze sensorie della madre. Il vissuto sonoro-ritmico-motorio di questa fase fungerebbe così da precognitore di quello post-natale, attivatore di competenze, facilitatore dell'adattamento all'ambiente esterno. In sintesi è possibile affermare che l'esperienza sonoro-musicale, intesa come intervento di prevenzione di certe disarmonie dell'individuo, come riabilitazione o come attività semplicemente ricreativa, distensiva, rispetta l'uomo nella sua integrità, considerandolo non come essere isolato, quasi sospeso in una dimensione senza spazio e senza tempo, ma inserito in un processo evolutivo che ha avuto origine nel pre-natale e che non riscontra "scollamenti" di sorta nel caso della sua crescita proprio perché l'esperienza sonora ne costituisce una sorta di leit-motiv. La musicoterapia viene valorizzata anche per la sua capacità di favorire l'esercizio della globalità dei linguaggi espressivi, comunicativi, conoscitivi, relazionali: questo aspetto fondamentale della musicoterapia deriva dal suo muoversi dal vissuto psicocorporeo, da suoni, voci, parole, ritmi della realtà vissuti dal corpo-storia di ciascuno. La scuola crede in un corpo che apprende introducendovi parole, la musicoterapia vuole invece un corpo attivo da cui escono parole, suoni, espressioni. La musicoterapia non vuole dunque alfabetizzare, ma rendere armonici e costruttivi i rapporti del bambino con gli altri. Ecco che ancora una volta emerge la funzione preventiva della musicoterapia per cui non si pretende di conformare l'individuo a schemi prestabiliti, ma piuttosto permettere l'espressione personale, l'emergere della propria atipicità.
Per Concetta Rasano obiettivo fondamentale della musicoterapia è avviare nei soggetti disabili un processo di socializzazione che permetta di instaurare rapporti soddisfacenti con il contesto esperienziale e con gli individui che in esso operano. Tra le caratteristiche della musica, l'elemento maggiormente atto a stimolare il desiderio di uscire dalla propria individualità per porsi in interazione con l'altro è il ritmo. Il ritmo possiede il magico potere di suscitare il movimento che ordinandosi si trasforma in danza e richiama quindi più persone ad esprimersi insieme, a condividere un'attività, quindi a socializzare. "In musicoterapia non è solo il fare, ma il fare insieme che ha importanza e dà soddisfazione. Il ritmo induce una persuasione ad agire e ad agire insieme. Per molti pazienti di ospedali psichiatrici e di istituti per bambini minorati, l'obiettivo finale è un comportamento sociale accettabile" (Rasano, 1977, pp.16-17). Per parecchi soggetti la socializzazione resta l'unico obiettivo, per altri invece essa costituisce la base su cui innestare attività volte alla riabilitazione delle funzioni rese inattive. Un'ulteriore finalità della musicoterapia consiste nella creazione del senso di sicurezza, uno dei bisogni più profondi del soggetto malato. Gli elementi indispensabili a questo scopo sono la strutturazione di un ambiente di lavoro prevedibile e regolato, che non induca il paziente a sforzi eccessivi di adattamento, l'utilizzo di musica uniforme con costante ripetizione della stessa struttura melodica in modo da indurre un'aspettativa positiva e alleviante il timore dell'ignoto. Il senso di sicurezza può anche derivare dalla ripetizione di attività in concomitanza con la musica, attività che pur comportando di volta in volta piccole varianti finalizzate a conferire un minimo di creatività all'esercizio, mantengono comunque un largo margine di prevedibilità. Tutti questi fattori permettono al soggetto disabile di eseguire le attività in modo sufficientemente esatto e di conseguire un buon grado di soddisfazione personale e di autostima, sentimenti indispensabili per avviare un buon processo riabilitativo. La buona riuscita in attività musicali è fonte di profondo appagamento e induce nell'individuo un senso di realizzazione personale altamente positivo, soprattutto se considerato nel contesto esperienziale del soggetto disturbato, dove il numero delle esperienze frustranti supera quello dei momenti gratificanti. In conclusione, per la Rasano gli obiettivi generali del trattamento musicoterapeutico risiedono nel processo di socializzazione, nello sviluppo della capacità di comunicazione e della sicurezza di sè. L'organizzazione di attività musicoterapeutiche efficaci, a parere della Rasano, dipende da una serie di competenze irrinunciabili del terapeuta. Questi deve possedere un acuto senso dell'osservazione accompagnato alla capacità di riferire in modo oggettivo le caratteristiche salienti del paziente. In particolare, il musicoterapeuta dovrebbe orientare la sua osservazione verificando: - se e a quale livello di funzionamento il paziente fa uso di simboli astratti; - se il paziente sa organizzare il ritmo; - quanto dura l'attenzione del paziente e qual è il suo livello di capacità mnestica; - quali motivazioni inducono il paziente a certe reazioni; - qual è il livello di integrazione del paziente nel gruppo; - come il paziente reagisce a situazioni di frustrazione; - quali difese il paziente assume quando teme l'insuccesso; - quale rapporto interpersonale è vissuto dal paziente come meno allarmante. Solo dopo un'attenta analisi di questo tipo, è possibile organizzare le attività specifiche. Per gli audiolesi la Rasano prospetta giochi per stimolare la capacità di distinguere vari aspetti degli stimoli musicali - ritmo, tonalità, timbro, intensità. Queste attività si fondano sul principio che tutti gli audiolesi, di qualsiasi grado, avvertono le vibrazioni dei rumori ed è quindi possibile, tramite una somministrazione graduale di suoni, da tonalità gravi a tonalità più acute, riorganizzare e riattivare le funzioni uditive. Per i minorati della vista si sfruttano i principi dell'euritmica, stimolando l'esecuzione di movimenti e gesti a ritmo: queste attività dovrebbero favorire nel paziente l'esplorazione dell'ambiente e un movimento non impacciato. Per i disturbi del linguaggio sono proposti esercizi delle labbra e della lingua e lo studio di strumenti a fiato per apprendere una corretta respirazione. Per il trattamento dei deficit motori la Rasano propone attività di studio di strumenti musicali il cui utilizzo favorisca l'aumento della forza muscolare, i movimenti articolari e la coordinazione. L'esperienza suggerisce alla Rasano che le attività più confacenti al trattamento dell'insufficienza mentale siano costituite dall'esecuzione di canti ripetitivi con melodia e parole semplici rispondenti all'interesse e al livello sociale del paziente e dall'esecuzione di danze e di giochi che favoriscono la strutturazione e la conoscenza dello schema corporeo. Secondo la Rasano il dialogo tra terapeuta e paziente può rivelarsi proficuo se avviene in modo non verbale attraverso l'utilizzo di uno strumento. Per gli ipoacusici la musica si rivela un importante strumento diagnostico per la determinazione del grado di sordità, soprattutto di bambini piccoli incapaci di eseguire le istruzioni impartite con i reattivi acustici. Gli obiettivi terapeutici derivano dalla considerazione che i bambini affetti da sordità soffrono anche di difficoltà nel campo relazionale e dell'apprendimento: la musica può così essere un supporto per migliorare il linguaggio mediante esercizi di ritmica vocale con accento e ritmo corretti e per favorire l'abilità di lettura delle labbra strettamente collegata all'organizzazione e coordinazione motoria. Si è potuto inoltre constatare che i bambini sordi possono attuare apprendimenti anche nel campo strettamente musicale: se esposti a suoni adeguatamente amplificati riescono a distinguerli e ad intonarsi alla loro altezza e imparano a rispondere al ritmo; essi possono quindi essere portati ad un certo apprezzamento della musica ed essere favoriti in una buona auto-espressione personale. Per ciechi, ambliopi e dibliopi gli obiettivi terapeutici fondamentali sono il favorire un movimento esplorativo sufficientemente sciolto e sicuro e l'addestrare gli altri sensi a vicariare le funzioni della vista. Per i logopatici e i palatoschisici l'intervento musicoterapeutico è volto a favorire e migliorare l'articolazione della parola e del linguaggio, sviluppando il controllo della respirazione. In relazione ai deficit motori derivanti da paralisi cerebrale o da distrofia muscolare, gli obiettivi terapeutici risiedono nell'aumentare la forza muscolare e nel migliorare il controllo del movimento. Infine, per i disadattati le esperienze musicali dovrebbero offrire la possibilità di sfogare gli impulsi inaccettabili e di incanalare positivamente le proprie energie, in modo da permettere un buon inserimento nel gruppo dei pari. La Rasano ritiene che la musica si addica molto bene anche al trattamento degli
anziani. Ci si può avvalere di attività ritmiche per riattivare il piacere del movimento
corporeo, fornire un esercizio rimediale per i disturbi scheletro-muscolari dell'età
senile, offrendo altresì un mezzo di espressione sul piano verbale. Le attività
interessanti e creative, inoltre, se svolte con senso di soddisfazione, possono produrre
benefici psicologici e una vera e propria ri-creazione del comportamento. Carla Savio dal 1964 insegna a Roma Educazione Musicale nella scuola media statale e
nel frattempo inizia una ricerca sperimentale sull’uso della musica come
armonizzazione della personalità, inventando il suo “Test Proiettivo Sonoro della
Personalità”. Diventata Vice Segretario Nazionale del Sindacato Musicisti Italiani
si dedica all musicoterapia organizzando il 1°Seminario Nazionale di Musicoterapia a
Bologna.
GUIDA ALLA LETTERATURA ITALIANA SULLA MUSICOTERAPIA 1. REPERTORI BIBLIOGRAFICI E BIBLIOGRAFIE RAGIONATE SULLA MUSICOTERAPIA
Si leggano inoltre:
3. DATI ADDOTTI A SOSTEGNO DI PROPOSTE TEORICHE ED OPERATIVE NELL'AMBITO DELLA MUSICOTERAPIA
4. ASPETTI TEORICI DELLA MUSICOTERAPIA
Si leggano inoltre:
5. OBIETTIVI SPECIFICI DELLA MUSICOTERAPIA
Le valenze della musicoterapia sulla motivazione sono esposte in:
6. METODOLOGIE E TECNICHE DI INTERVENTO IN AMBITO MUSICOTERAPEUTICO
7. STRUTTURA DELL'INTERVENTO DI MUSICOTERAPIA
8. STRUMENTI DELL'INTERVENTO DI MUSICOTERAPIA
9. LA FIGURA DEL MUSICOTERAPEUTA
Si leggano inoltre:
10. APPLICAZIONE DELLA MUSICOTERAPIA ALLE VARIE FORME DI PATOLOGIA
E per le psicosi nell’adulto:
11. DESCRIZIONE DI INTERVENTI A CARATTERE MUSICOTERAPEUTICO
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